La alfabetización académicaestudio comparado en el ámbito Iberoamericano

Resumen

En la sociedad globalizada del conocimiento o del aprendizaje, líquida y digital, las personas han de tener la capacidad para adaptarse a un cambio continuo. De esta manera, entre otras muchas, el desempeño en la lectura y la escritura se erige como una competencia clave para el aprendizaje en la educación superior. Así, el desarrollo de la competencia comunicativa en la universidad del siglo xxi tiene que favorecer que los estudiantes universitarios, protagonistas ahora sí de un nuevo paradigma de enseñanza¿aprendizaje, conjuguen información, conocimiento y producción del mismo. Esto en una era, la de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, en la que la obsolescencia y el avance del saber parecen aliarse, y la internacionalización de la universidad es evidente. Pero, con independencia de que la competencia comunicativa sea fundamental en la educación superior y en cualquier ámbito de la vida, ¿es necesario enseñar a leer y a escribir en la universidad? ¿Acaso este cometido no es responsabilidad de los niveles previos? Pues bien, pese a que es común la idea de que los estudiantes ingresan en los estudios superiores con un déficit en esta competencia, los problemas y dificultades de comunicación que tienen y a los que se enfrentan no solo se deben a estas carencias. Como se señala en los dos primeros epígrafes de esta tesis, de Miguel de Cervantes y de la nobel Wislawa Szymborska, y parafraseándolos, en la universidad ¿negro sobre blanco, rigen otras leyes¿, es decir, los textos que leen y escriben los estudiantes tienen características particulares que difieren, en ocasiones, de aquellos con los que ya estaban familiarizados. Efectivamente, las formas de comunicación de las comunidades discursivas académicas son singulares y los estudiantes no están experimentados con ellas, por lo que encuentran, en ocasiones, una dificultad que les parece imposible. La necesidad de fomentar iniciativas que favorecieran la adquisición de estos géneros discursivos académicos podría refutarse con la idea de que los estudiantes han de ser capaces de poner en marcha estrategias para saber aprender, en este caso, los géneros académicos propios de las disciplinas de las que ahora comienzan a formar parte. Sin embargo, la lectura y la escritura son herramientas de uso cotidiano en la universidad; y, en concreto, la escritura ¿además de la registradora¿ tiene una potente función epistémica, que se pone al servicio del aprendizaje de las disciplinas. Escribir es tomar continuamente decisiones y, por tanto, reflexionar; y es a través de ese proceso de reflexión como la escritura contribuye al aprendizaje. En otras palabras, Sartre lo explicita en el tercer epígrafe de la tesis: escribir [¿] era tomar las cosas, vivas, en la trampa de las frases: si combinaba ingeniosamente las palabras, el objeto se enredaba en los signos y lo tenía. Y la posesión de este objeto, del conocimiento, solo conlleva la adquisición de una voz propia. ¿Cómo, entonces ahora, no contribuir para que desde la universidad los estudiantes adquieran esta voz, su opinión sobre lo que les rodea y qué estudian? ¿No hará esto que puedan comunicarla y de esta manera participar en la sociedad? Y si leer se entiende como una pregunta al texto de un emisor que escribe desde un contexto siempre con una intención determinada, ¿se puede dejar de atender a estrategias de lectura y escritura que desarrollen el pensamiento crítico? Estas preguntas, por obvias que parezcan, solo han dado lugar, en ocasiones, a respuestas que no han motivado acciones al respecto. Por contra, aquellos que están a favor de la alfabetización académica ¿entendida esta, grosso modo, como el compendio de iniciativas, estrategias y actividades para que los estudiantes aprendan en la universidad y participen en las comunidades discursivas¿ sí toman partido a favor. En este sentido, desde el ámbito anglosajón, la atención a la lectura y a la escritura, con base en algunas de las premisas de la alfabetización académica, se viene dando durante todo el siglo xx en Reino Unido y Estados Unidos. En este segundo país, por ejemplo, en la década de los setenta del pasado siglo proliferaron los centros de escritura (writing centers) en las universidades como consecuencia de las políticas universitarias democratizadoras para fomentar el ingreso de estudiantes con rentas bajas, entre otros. Al vincular las rentas bajas con el rendimiento educativo, se podría considerar que los centros de escritura tenían una función más remedial de aquel déficit señalado que otras por las que aboga la alfabetización académica como proceso. Lejos de tener solo esta función, en la actualidad, a modo de ejemplo, las veinte universidades más valoradas del mundo en el año 2012 ¿probablemente aquellas en las que estudian los líderes del futuro¿ tienen centros de escritura para todos sus estudiantes. De tal manera, en la actualidad, existen asociaciones internacionales y nacionales de centros de escritura, como la internacional que engloba, entre otras, a la europea, la africana, la norteamericana o la japonesa. Esta función remedial de los centros de escritura o de cualquier programa de lectura y escritura en la universidad tendría entre sus iniciativas, por ejemplo, las asig- naturas de escritura académica obligatorias al comienzo de las carreras. Frente a este modelo, otro trasversal propondría otras iniciativas, como las asignaturas de escritura intensiva en las disciplinas o las tutorías en los centros. Todas estas acciones, como se ha dicho, son llevadas a cabo en muchas de las universidades anglosajonas. En el ámbito iberoamericano, la atención a la lectura y a la escritura en la universidad ha aumentado considerablemente a comienzos de este siglo, aunque esta comenzó a gestarse en algunas universidades en la década de los 80 a través, por ejemplo, de talleres de escritura e investigaciones en torno al asunto. Fruto de este interés, han proliferado las investigaciones sobre las dificultades de los estudiantes, sus procesos de composición, las estrategias que llevan a cabo cuando leen y escriben, los géneros discursos académicos, las prácticas docentes, así como aquellas que daban cuenta de iniciativas novedosas llevadas a cabo en países que no son iberoamericanos. También hay, aunque son escasos, algunos estudios relevantes centrados en los países iberoamericanos, que reflejan cómo estas iniciativas son consecuencia de políticas educativas concretas de alfabetización académica en las universidades, e incluso en los países. No obstante, no se tiene constancia de un estudio comparado centrado en qué se hace en los países iberoamericanos en relación con la alfabetización académica. Si bien, hay otros que también desde una perspectiva internacional han abordado el asunto y han incluido países de todo el mundo. En este marco de la alfabetización académica, al tener esta como objetivo desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes universitarios, se ve oportuno atender al tipo de atención mostrada a esta competencia por diferentes instituciones desde la perspectiva del modelo competencial. Así, pues, este modelo de enseñanza-aprendizaje ha sido adoptado por instituciones de educación superior para dar respuesta a los desafíos que, hoy día, tiene la universidad. Al respecto, es notorio, sin duda, el impulso dado al mismo en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), pese a que, por ejemplo, el polisémico término de competencia siga sujeto a una constante reinterpretación. Sin dejar de atender al objetivo de la Unión Europea de ser la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, el interés por fomentar la movilidad y el empleo de los estudiantes universitarios ha favorecido la creación de un marco competencial para la educación superior. En dicho marco, consensuado a partir de los llamados descriptores de Dublín, se han estipulado niveles de desempeño de las competencias, entre las que se encuentra la comunicativa. Asimismo, la tendencia educativa constatada de evaluar la calidad de los sistemas educativos nacionales a través de pruebas de rendimiento de competencias a sus estudiantes durante la educación obligatoria se va filtrando en la educación superior. De esta manera, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), en la actualidad, realiza un estudio de viabilidad de evaluación de competencias ¿entre ellas, de nuevo, la comunicativa¿ a estudiantes universitarios de diferentes países, llamado Assessment of Higher Education Learning Outcomes (AHELO) , en la línea de otros estudios como el Informe PISA. Al respecto, en el ámbito iberoamericano, las referencias al modelo competencial han sido intermitentes en las últimas dos décadas y en su mayor parte han estado vinculadas al mundo laboral o al compromiso de aspirar a la calidad de la educación obligatoria. Pese a que la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) ha mostrado interés en esta cuestión, como se aprecia en las Metas Educativas 2021, las conclusiones que se vislumbran de las cumbres de los Jefes de Estado y de Gobierno podrían ser interpretadas como una declaración de intenciones a favor del enfoque competencial sin más. No obstante, en los últimos años, en la educación superior se ha mostrado más atención al mismo debido al interés manifiesto de crear el Espacio Común de Educación Superior ALCUE y el Espacio Iberoamericano del Conocimiento. En este orden, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), pese a que su interés en el tema no haya sido tan acusado, en las dos últimas conferencias mundiales de la educación superior, celebradas en 1998 y 2009, ha hecho referencia a la importancia de desarrollar las competencias en los estudiantes universitarios. Esto puede corroborar el hecho de que en el propio EEES se entienda que el modelo competencial puede, cuanto menos, dar respuestas a lo que la internacionalización de la universidad lleva parejo: la movilidad de los estudiantes, la coherencia en la evaluación de los mismos y la homologación de títulos. En estrecha relación con esta movilidad de estudiantes, pero en general con la movilidad de los ciudadanos de la Unión Europea, desde la política multilingüe europea, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas ha conceptualizado pormenorizadamente la competencia comunicativa y ha establecido niveles de desempeño de la misma; si bien, este documento está destinado a la enseñanza de segundas lenguas. Con relación a esto, desde diferentes organismos internacionales también se ha mostrado interés por su conceptualización, sus niveles y los aspectos que comporta, pues se considera fundamental para poder conocer el grado de desempeño que tienen los ciudadanos de la misma en los diferentes proyectos e investigaciones que han atendido a la cuestión. En estos programas y estudios se puede apreciar que existe una gran diversidad de propuestas. Estas divergencias aumentan cuando se comparan las propuestas relacionadas con la educación universitaria con las que atañen a las específicas de la educación permanente, por paradójico que parezca, puesto que es común considerar que una engloba a la otra. Sea como fuere, los datos sobre el grado de dominio de la competencia comunicativa en personas adultas son muy llamativos, como muestra el estudio ALL de la OCDE. Además, en otros estudios realizados en el ámbito iberoamericano como Tuning América Latina o 6×4 OREALC se desprende la idea de la importancia que se da a la competencia comunicativa no solo por parte de estudiantes y profesores universitarios, es decir, de la comunidad académica; sino también por parte de los trabajadores recién graduados y de los empleadores. Con todo, a la luz de lo expuesto, se pueden afirmar dos ideas relevantes que impulsarían investigaciones en torno a la competencia comunicativa en la universidad. Por un lado, existe acuerdo en considerar a esta competencia como una importante en la universidad y en el mundo laboral, aunque los estudiantes sientan que no han sido formados suficientemente durante sus estudios superiores para el desarrollo de dicha competencia. Por otro, las características propias de la universidad del siglo xxi como la internacionalización, y lo que esta comporta en tanto a movilidad de estudiantes hacia el extranjero y la necesidad de aprender nuevas lenguas en el nuevo contexto, así como la formación y preparación de los estudiantes universitarios para desenvolverse en el ámbito profesional y la evaluación por competencias habrían de situar a la competencia comunicativa en una posición privilegiada para ser objeto de atención por parte de las instituciones de educación superior. Es evidente que hay muchas preguntas por responder con relación a la alfabetización académica en el ámbito iberoamericano. Al respecto, se considera que un estudio comparado que dé cuenta de las políticas e iniciativas de alfabetización académica en los países y sus universidades, y otro cuantitativo que obtenga información a través de cuestionarios sobre la percepción que tienen los estudiantes y profesores a propósito de la competencia comunicativa y su formación en alfabetización académica arrojarán luz sobre el estado de la cuestión. Dicho esto, compartimos la idea planteada por Thaiss en el siguiente párrafo y que justifica nuestra investigación: A basic question to ask about this cross-borders interest in writing programs is why? ¿as in why should anyone be interested in how the teaching of writing is organized and formalized in settings outside one¿s own nation or region? [¿]. The whys may be obvious to those already convinced of the value of learning from traditions and practices in other cultures, or to those who see themselves helping to shape educational policy at a national level. (Thaiss, 2012, p. 8)1. 1 Traducción: «Una pregunta fundamental que debemos hacernos a propósito de este interés transfronterizo en los programas de escritura es ¿por qué? ¿en el sentido de por qué alguien está interesado en cómo está organizada y estructurada la enseñanza de la escritura en entornos que no sean los propios de su nación o región [¿]. Los porqués pueden ser evidentes para aquellos que ya están convencidos del valor del aprendizaje a partir de las tradiciones y usos de otras culturas o para aquellos otros que se ven a ellos mismos ayudando a diseñar la política a nivel nacional». En esta tesis doctoral se estudian las políticas e iniciativas sobre alfabetización académica en Iberoamérica, en concreto de seis países: Argentina, Colombia, España, México, Perú y Venezuela. Para ello, se llevan a cabo dos estudios: uno comparado y otro cuantitativo. El primero da cuenta de la presencia del modelo competencial y de la competencia comunicativa, así como de tres dimensiones de la alfabetización (aprendizaje permanente, pensamiento crítico y participación en sociedad) en los documentos legislativos de educación superior de los países seleccionados, por un lado; por otro, muestra iniciativas de buenas prácticas de centros o programas de escritura en las universidades de los países estudiados y se analiza la presencia de asignaturas de escritura académica en 270 planes de estudio. Por otra parte, el estudio cuantitativo aporta información a través de cuestionarios a estudiantes y profesores universitarios sobre su percepción en cuanto a la relevancia de la competencia comunicativa en la universidad, su formación en alfabetización académica, las frecuencias de uso de estrategias de lectura y escritura, y sobre el hincapié que hacen los profesores para que los estudiantes las pongan en práctica, así como otras prácticas vinculadas a la alfabetización académica. Por último, la asociación de los resultados y conclusiones que se obtengan de dichos estudios permitirá sugerir recomendaciones para implantar una política educativa de alfabetización académica en las universidades iberoamericanas. La estructura que se ha seguido para presentar en la tesis esta investigación cuenta con cinco capítulos que responden, en líneas generales, por este orden, a la fundamentación teórica, a la metodología, al estudio comparado, al cuantitativo y, por último, a las conclusiones y prospectiva. En el Capítulo 1, a partir de un marco teórico ecléctico influido por referencias y presupuestos de diferentes disciplinas o ámbitos del saber, se exponen los principales conceptos e ideas en torno a la competencia comunicativa y a la alfabetización académica. El capítulo se divide en tres partes. La primera da cuenta de la atención que ha tenido el modelo competencial y, en concreto, la competencia comunicativa ¿que es definida¿ en diferentes organismos internacionales. La segunda parte constituye un breve recorrido por el concepto de alfabetización, en general, y se pone al servicio de enmarcar el objeto de estudio principal de nuestra tesis: la alfabetización académica en Iberoamérica. De ahí que se haya considerado pertinente mostrar el interés que se ha dado en las últimas décadas a este proceso desde diferentes ámbitos como la educación de adultos, la básica o la permanente. Una aproximación al concepto de alfabetización desprenderá unas dimensiones inherentes a él como el pensamiento crítico, la participación en sociedad y el aprendizaje a lo largo de toda la vida, que son compartidas con la alfabetización académica. La última parte de este capítulo se centra en esta y en elementos vinculados a la misma como su función democratizadora, la importancia de las comunidades discursivas, los géneros académicos y la escritura como herramienta epistémica. Un acercamiento a aspectos sobre la escritura académica y el lector competente universitario se antoja fundamental para conocer las estrategias que llevan a cabo los estudiantes universitarios a la hora de leer y escribir, así como sus principales problemas y dificultades. Para concluir, se exponen una serie de iniciativas de alfabetización académica como las asignaturas introductorias o los centros de escritura, que grosso modo caracterizan los dos enfoques de alfabetización académica vigentes: el remedial y el transformacional. El siguiente capítulo, el segundo, atiende a la metodología llevada a cabo en la investigación. Así, se ha clasificado el capítulo en cuatro apartados, que son: hipótesis y objetivos de la investigación, métodos utilizados y pertinencia, estudio comparado y estudio cuantitativo. Así, en dicho capítulo se explicita, en cuanto al estudio comparado, las categorías de comparación, los parámetros comparativos y los indicadores. Por otro lado, en relación con el estudio cuantitativo, se identifican las dimensiones, los indicadores y los ítems, y también se expone el tamaño y las características de la muestra. Por último, se presentan los instrumentos de obtención de la información y las técnicas estadísticas de análisis de los datos. En su Capítulo 3 se describen las políticas e iniciativas de alfabetización académica en los países iberoamericanos estudiados. Se divide, a su vez, en dos partes: la primera corresponde con la fase analítica ¿o descripción¿ y la segunda con la fase sintética, de yuxtaposición y comparación. En la primera de las fases se comienza enmarcando la educación superior en los sistemas educativos de los países estudiados. Se presta, de esta manera, atención a la contextualización del país, su marco legislativo y las características principales de la educación superior. Posteriormente, en cada uno de los países, se analiza y valora la presencia de aspectos relacionados implícita y explícitamente con la alfabetización académica y la competencia comunicativa en la legislación de educación superior de los países estudiados. Los indicadores tenidos en cuenta son el modelo competencial, la competencia comunicativa, la alfabetización, la participación en sociedad, el aprendizaje permanente y el pensamiento crítico. Asimismo, se describen las iniciativas de alfabetización académica en las universidades de los países estudiados, dando especial importancia a casos de buenas prácticas de centros o programas de escritura, y a la presencia de asignaturas de escritura académica en los planes de estudio de universidades de los países contemplados. Por último, en la fase sintética del estudio comparado se yuxtaponen y comparan los datos de cada uno de los países entre sí con los objetivos de buscar y de comparar los elementos convergentes y divergentes entre los documentos legislativos de los países estudiados; y realizar un análisis comparado de las iniciativas de alfabetización académica en las universidades de estos países a partir de las convergencias y divergencias localizadas, respectivamente. En el penúltimo capítulo de la tesis, el cuarto, se presenta el estudio cuantitativo. Los datos obtenidos a partir de los cuestionarios respondidos por estudiantes y profesores se dividen en cinco apartados. El primero de ellos contiene el análisis descriptivo de las dimensiones, los indicadores y los ítems de los estudiantes y profesores. En primer lugar, se presentan los datos relacionados con los estudiantes, en concreto, sobre su opinión acerca de: la competencia comunicativa, la formación en alfabetización académica, las prácticas docentes de alfabetización académica y sus habilidades comunicativas. Posteriormente, la descripción se centra en la percepción de los profesores. Por último, en este apartado se presentan las principales diferencias y similitudes entre estudiantes y profesores en cuanto a la percepción de las dimensiones referidas. El segundo apartado se centra en los efectos del país de residencia en la formación en alfabetización académica de los estudiantes, en la formación del profesorado para enseñar a leer y a escribir, en la percepción que tienen los estudiantes sobre sus habilidades comunicativas y en las prácticas docentes de lectura y escritura de los profesores. El apartado tercero muestra los efectos de la formación en alfabetización académica en las habilidades comunicativas de los estudiantes y, también, en las prácticas docentes de lectura y escritura de los profesores. Los dos últimos apartados presentan aquellos factores que están relacionados con la formación en alfabetización académica y con las habilidades comunicativas de los estudiantes y de los profesores. La tesis finaliza con el Capítulo 5, cuyo objetivo principal es exponer las principales reflexiones y conclusiones a partir de los resultados obtenidos en los capítulos anteriores. En este sentido, además de ofrecer una somera recapitulación integradora de los datos fruto de los dos estudios, el comparado y el cuantitativo, se establecen referencias a la fundamentación teórica para poderlos comprender e interpretar. A la luz de los resultados, el estudio comparado destila una serie de factores que, cuanto menos, orientan la interpretación de las políticas e iniciativas de alfabetización académica de los países iberoamericanos contemplados y, sin duda, sugieren, junto con los del estudio cuantitativo, orientaciones para la interpretación y nuevas preguntas pendientes de respuesta. Preguntas, interprétense como retóricas, que invitan a ser respondidas a través de una serie de recomendaciones que tienen como objetivo fomentar una política de alfabetización en las instituciones universitarias. Para concluir, se hará una recapitulación de las principales limitaciones de la investigación realizada. Tales limitaciones atañen a los dos estudios. Se entiende que estas, en general, pueden constituir una oportunidad para desarrollar nuevas investigaciones relacionadas con diferentes aspectos vinculados con la alfabetización académica por lo que se presentarán conjuntas.