El trabajo y el juego en la sociedad industrialuna perspectiva deweyana

Resumen

El objetivo de esta tesis es investigar la propuesta del filósofo estadounidense John Dewey sobre la relación y el significado del juego y el trabajo. Abordamos esta cuestión, al igual que hizo Dewey, desde la filosofía pero con un enfoque interdisciplinar. A su vez, hemos tratado de seguir su método genético-funcionalista, esto es, estudiando el contexto y las circunstancias de los hechos, así como las consecuencias que estos acarrean. Hemos estructurado la investigación en tres partes. En la primera, titulada «Antecedentes», intentamos reconstruir de forma sintética las influencias más significativas de Dewey y las coordenadas sociales y culturales que nos conducen a su ambiente intelectual. En el primer capítulo, estudiamos la matriz cultural de Dewey: el protestantismo y, en particular, el puritanismo, dominantes en la Nueva Inglaterra del siglo XIX. Contrastamos la visión del trabajo de estos credos con las visiones cristiana y católica, en concomitancia con el tránsito del mundo medieval al mundo burgués y capitalista. En el capítulo 2, vemos la transformación que sufrió Estados Unidos a lo largo del siglo XIX, pasando de una sociedad rural y agraria a una sociedad urbana e industrial. Esta evolución trajo consigo la consolidación del capitalismo corporativista, la matriz socioeconómica de Dewey y contra la que se rebeló, poniendo todos sus esfuerzos en reformarla y reconducirla hacia el interés de la gente y no de unos pocos. En este capítulo estudiamos también algunos aspectos de la historia cultural e intelectual de Estados Unidos, como el republicanismo (en especial Thomas Jefferson), el liberalismo político (Locke y su influencia en el espíritu norteamericano) y el liberalismo económico (Adam Smith), las disputas entre hamiltonianos y jeffersonianos, el transcendentalismo de Emerson, así como ciertos movimientos románticos y utópicos al proceso de industrialización. En el capítulo 3, hacemos un mapa sintético de algunas visiones sobre lo lúdico, el entretenimiento y el ocio características de la historia de nuestra cultura occidental. En este recorrido, comentamos la reivindicación del valor educativo de los juegos de Platón, la teoría aristotélica de la eutrapelia, las concepciones medievales y la moderación de Santo Tomás, la intransigencia de la Contra-Reforma y de los credos protestantes, o los nuevos aires mercantilistas que incrementaron la práctica lúdica. A continuación, reseñamos las primeras teorizaciones sobre el juego que surgieron a finales del siglo XVIII y a lo largo del XIX. Entre estas, es especialmente relevante la de Friedrich Schiller, el primer pensador que reivindicó el papel del juego en la vida. Después observamos dos grupos de teorías: el primero de carácter biologicista y evolucionista El objetivo de esta tesis es investigar la propuesta del filósofo estadounidense John Dewey sobre la relación y el significado del juego y el trabajo. Abordamos esta cuestión, al igual que hizo Dewey, desde la filosofía pero con un enfoque interdisciplinar. A su vez, hemos tratado de seguir su método genético-funcionalista, esto es, estudiando el contexto y las circunstancias de los hechos, así como las consecuencias que estos acarrean. Hemos estructurado la investigación en tres partes. En la primera, titulada «Antecedentes», intentamos reconstruir de forma sintética las influencias más significativas de Dewey y las coordenadas sociales y culturales que nos conducen a su ambiente intelectual. En el primer capítulo, estudiamos la matriz cultural de Dewey: el protestantismo y, en particular, el puritanismo, dominantes en la Nueva Inglaterra del siglo XIX. Contrastamos la visión del trabajo de estos credos con las visiones cristiana y católica, en concomitancia con el tránsito del mundo medieval al mundo burgués y capitalista. En el capítulo 2, vemos la transformación que sufrió Estados Unidos a lo largo del siglo XIX, pasando de una sociedad rural y agraria a una sociedad urbana e industrial. Esta evolución trajo consigo la consolidación del capitalismo corporativista, la matriz socioeconómica de Dewey y contra la que se rebeló, poniendo todos sus esfuerzos en reformarla y reconducirla hacia el interés de la gente y no de unos pocos. En este capítulo estudiamos también algunos aspectos de la historia cultural e intelectual de Estados Unidos, como el republicanismo (en especial Thomas Jefferson), el liberalismo político (Locke y su influencia en el espíritu norteamericano) y el liberalismo económico (Adam Smith), las disputas entre hamiltonianos y jeffersonianos, el transcendentalismo de Emerson, así como ciertos movimientos románticos y utópicos al proceso de industrialización. En el capítulo 3, hacemos un mapa sintético de algunas visiones sobre lo lúdico, el entretenimiento y el ocio características de la historia de nuestra cultura occidental. En este recorrido, comentamos la reivindicación del valor educativo de los juegos de Platón, la teoría aristotélica de la eutrapelia, las concepciones medievales y la moderación de Santo Tomás, la intransigencia de la Contra-Reforma y de los credos protestantes, o los nuevos aires mercantilistas que incrementaron la práctica lúdica. A continuación, reseñamos las primeras teorizaciones sobre el juego que surgieron a finales del siglo XVIII y a lo largo del XIX. Entre estas, es especialmente relevante la de Friedrich Schiller, el primer pensador que reivindicó el papel del juego en la vida. Después observamos dos grupos de teorías: el primero de carácter biologicista y evolucionista (Herbert Spencer, Karl Groos); y un segundo, que incluye a las conocidas como teorías atávicas. Para terminar este capítulo, estudiamos las aportaciones de los primeros pedagogos modernos, quienes provocaron una revalorización del juego y de lo lúdico, además de establecer las bases del movimiento educativo progresista, el paradigma sobre el que Dewey desarrolló sus ideas. En particular, rastreamos las propuestas pedagógicas de Jean-Jacques Rousseau, Johan H. Pestalozzi, Friedrich Fröbel y Johan F. Herbart. En la Segunda Parte, la más extensa, nos adentramos en el planteamiento deweyano acerca del significado y la relación entre juego y trabajo. En el Capítulo 4, reconstruimos el ambiente intelectual y la trayectoria vital de Dewey. En el capítulo 5, estudiamos la gestación de su pensamiento y, en especial, nos detenemos en aquellas ideas que nos ayudan a entender su peculiar manera de abordar nuestro tema: su visión organicista, naturalista y pragmática; su enfoque funcionalista de la psicología; su instrumentalismo; su defensa del principio de «continuidad»; su convicción de que «hacer es pensar»; así como su concepción de la experiencia y el método experimental. En el capítulo 6, entramos en el meollo de nuestra cuestión: las ideas filosóficas y psicológicas acerca del significado y las implicaciones del jugar y el trabajar. Aquí analizamos, en primer término, la crítica de Dewey a la visión dominante acerca del juego y el trabajo en la cultura occidental, según la cual, ambas actividades son concebidas como dos instancias completamente opuestas y heterogéneas. La primera, asociada a lo carente de seriedad y la vida infantil; la segunda, a lo serio y la vida adulta. A juicio de Dewey, esta oposición forma parte de la constelación de dualismos que ha predominado en el pensamiento occidental, un esquema que falsea la realidad al establecer fronteras donde existen continuidades. Podemos sintetizar la respuesta filosófico-psicológica de Dewey en tres tesis fuertes. Primera, que la verdadera diferencia entre la actitud lúdica y la actitud hacia el trabajo reside en la inclinación del interés, en el acento mayor o menor que se pone en los medios o en los fines, en el grado de intensificación de uno u otro, por lo que la diferencia entre ambos es de grado y no de tipo. Segunda, que el crecimiento óptimo de un individuo –el fin de la educación–, se materializa cuando la actitud lúdica, preponderante en los niños, se transforma gradualmente en una actitud hacia el trabajo. Tercera, que el equilibrio de la vida mental del individuo requiere de la cooperación de ambas actitudes, de igual modo que, para pensar o investigar eficazmente, es necesario combinar lo lúdico de la imaginación con la disciplina del trabajo. Para comprender estas ideas de Dewey, estudiamos también su visión del ser humano como un ser fundamentalmente activo –en contra del mito de la quiescencia que defendió su contemporáneo Herbert Spencer–; su enfoque genético-funcional; las etapas de crecimiento del organismo humano; la problemática de los medios y los fines –o los procesos y los resultados– y su solución pragmatista; o la función del pensar reflexivo. Para Dewey, la filosofía no consistía sino en trabajar con ideas abstractas, y a pesar de su talante interdisciplinario, este fue siempre su principal campo de estudio. Sin embargo, como buen pragmatista, no entendió las ideas abstractas como meros malabarismos intelectuales al modo del idealismo, sino como instrumentos que pudieran orientar nuestra conducta y ser aplicados en la vida práctica. Esto mismo fue lo que hizo en la cuestión que investigamos: implementó sus ideas filosóficas y psicológicas acerca del jugar y el trabajar en dos campos de experiencia. En el capítulo 7 estudiamos el primero de ellos, el educativo. En particular, nos centramos en el plan de estudios de la escuela de Primaria que Dewey dirigió en Chicago entre 1896 y 1904, un currículum que se estructuraba en «ocupaciones activas» y no en asignaturas. Además, este plan organizaba a los niños por edades e intentaba responder a los intereses dominantes que estos mostraban en sus diferentes etapas de crecimiento. Dewey denominó a la etapa que va desde los cuatro hasta los ocho años de edad como play period, ya que los niños manifiestan en este tiempo una manera lúdica de interaccionar con el mundo. En este periodo, el currículum procuraba alimentar este carácter instintivo del niño y concedía un mayor peso al ejercicio de las ocupaciones activas; en la siguiente etapa, los alumnos continuaban practicando estas actividades, pero dedicaban más tiempo al estudio teórico de las materias que estas mismas actividades habían suscitado. La actitud lúdica que se recreaba en los procesos, característica de los niños más pequeños, debía transformarse gradualmente en una actitud hacia el trabajo, esto es, en el control de un proceso con vistas a obtener un producto o un resultado. En esta transición, Dewey aplicó también las directrices de su método experimental y su visión consecuente del aprendizaje: se aprende desde lo más familiar a lo más teórico, de lo más concreto a lo más abstracto. En el capítulo 8 examinamos el segundo campo, el socio-político. Aquí, estudiamos algunas dimensiones del pensamiento político de Dewey, su crítica al capitalismo industrial, así como su respuesta a la conocida en su época como la «cuestión social», la pobreza y las graves desigualdades provocadas por la industrialización. Analizamos su denuncia (próxima al planteamiento del joven Marx de los Manuscritos) de cómo las nuevas condiciones de producción habían degradado el trabajo laboral y cómo esto dañaba gravemente el carácter y la propia vida de los individuos. El trabajo, cada vez en mayor medida, solo significaba para el trabajador un mero medio para obtener un salario. Según el diagnóstico de Dewey, el trabajo se convertía en pura rutina, en algo pesado y desagradable (drudgery), cuando se separaban el interés en el propio proceso y el interés en el resultado, es decir, cuando la conciencia lúdica y la conciencia del trabajo se apartaban una de otra y se aislaban. En cambio, el trabajo laboral, al igual que cualquier otra actividad productiva, debía buscar la confluencia entre ambas conciencias, la integración de ambos intereses. La actitud del artista, siendo la que mejor ejemplifica esta confluencia, constituiría el modelo de actuación y producción para cualquier otra actividad. Para Dewey, «lo estético» era una cualidad del hacer, una adjetivación de las acciones. Así, cualquier tarea podía realizarse bien, regular, mal o peor; cuanto mejor se realice, mayor sería su cualidad estético-artística. Para Dewey, mejorar las condiciones laborales de los trabajadores, tal como reivindicaban los sindicatos, no era suficiente; era necesario que cada trabajador dispusiera de la posibilidad de vivir su trabajo como una experiencia satisfactoria y productiva, como un espacio en el que desarrollar su personalidad. Cualquier trabajo laboral debiera aproximarse, en la medida de lo posible, a este «ideal de la actitud artística»; un modelo que hay que entender en el sentido pragmatista y que, como veremos, estaba inspirado en el movimiento Arts and Crafts de Morris y Ruskin y en el republicanismo agrario de Thomas Jefferson. Estudiamos también las reformas políticas que Dewey propuso para intentar materializar este ideal: una ampliación de las funciones del Estado –incluyendo la regulación del mercado laboral, la garantía de que cada individuo capaz dispusiera de un trabajo digno o la asistencia de los servicios sociales–; la «autonomía industrial» –que los trabajadores participaran en la gestión de los medios y los fines de la producción formando parte de un consejo coordinador y directivo–; o el fomento de los talleres y las cooperativas de trabajadores en lugar del modo de producción fabril y de las sociedades propiedad de accionistas e inversores. Todas estas medidas se articulaban en el marco del liberalismo social. Por último, veremos la crítica de Dewey al dualismo entre trabajo y ocio instaurado en las sociedades modernas, así como su rechazo, similar al de Thorstein Veblen, de la contemplación, la ociosidad improductiva y la nueva cultura consumista. En la Tercera Parte, titulada «Derivaciones», exploramos el desarrollo del planteamiento deweyano que posteriormente han llevado a cabo dos pensadores estadounidenses: David Riesman y Richard Sennett. Riesman investigó el tránsito de la sociedad industrial a la sociedad de consumo en los Estados Unidos, y comparó el significado del trabajo y el uso que hacían del tiempo de ocio el estadounidense típico de la primera sociedad –el individuo dirigido internamente– con el estadounidense típico de la segunda –el individuo dirigido por los otros– (capítulo 9). A continuación, estudiamos la revisión del individualismo y la defensa de la autonomía acometidas por Riesman. Analizamos su descripción de los caminos y los obstáculos a los que se enfrenta el nuevo individuo de la era del consumo para alcanzar la autonomía en la esfera del trabajo y en la esfera del ocio (capítulo 10). Para terminar, investigamos cómo Richard Sennett ha profundizado en la concepción adjetiva del arte de Dewey (capítulo 11). Si Dewey llamó la atención sobre la necesidad de que el individuo adoptara la actitud del artista para acometer cualquier tarea; Sennett reclama esto mismo, aunque en su caso, articula su propuesta a partir de la figura del artesano. Creemos que el progreso hecho por nuestra investigación puede resumirse en los siguientes puntos: el primero, que abordamos un tema que ha pasado prácticamente desapercibido y que no ha sido tratado en profundidad por ningún intérprete de Dewey; el segundo, que, como esperamos haber demostrado, a pesar de haber sido una cuestión obviada, desempeña un importante papel en su pensamiento; el tercero, que desde una perspectiva primordialmente filosófica, se investiga un tema que nos afecta a todos en nuestra vida cotidiana; el cuarto, el haber tratado la cuestión desde tres ángulos, mostrando a su vez cómo la filosofía no es otra cosa que identificar los problemas, pensar con ideas abstractas, coordinar los distintos saberes y sopesar los fines para ofrecer una orientación; el quinto, haber aclarado y matizado algunos de los tópicos establecidos sobre la pedagogía deweyana; el sexto, llamar la atención no solo en qué jugamos y en qué trabajamos, sino en cómo lo hacemos y la significación que eso tiene en nuestra identidad y en nuestras vidas; en último término, con Dewey y Sennett, queremos alentar un determinado modo de afrontar nuestras tareas y el propio quehacer vital: la actitud del artista-artesano.