El rendimiento académico en el conservatorio de músicaAnálisis de variables motivacionales

Laburpena

Se han llevado a cabo muchos estudios sobre la motivación, partiendo de diferentes enfoques teóricos, poniendo de relieve la importancia de esta variable sobre el aprendizaje académico. Así, se puede comprender el hecho de que cualquier modelo de aprendizaje lleve consigo, de manera implícita o explícita, una teoría de la motivación. A lo largo de la Historia, se han ido sucediendo diversas concepciones de la motivación, con el objetivo de tratar de justificar el por qué del comportamiento. Son de destacar cuatro de las teorías específicas sobre la motivación que presentan una gran importancia: la Teoría de Maslow, la Teoría de los Sistemas Motivacionales de Ford, la Teoría de la Motivación de Logro y la Teoría Atribucional de Weiner. La Teoría de Maslow (explicaciones humanísticas) defiende la satisfacción de las necesidades como principio elemental sobre el que se basa el desarrollo de la persona (Maslow, 1968), estableciendo una jerarquía en relación a siete necesidades básicas, de forma que las necesidades de un determinado nivel aparecerán sólo si se han satisfecho, previamente, las necesidades de los niveles anteriores. (Maslow, 1968, 1970). Por su parte, McClelland (1951, 1961) y Atkinson (1957, 1964) fueron dos de los primeros defensores de la Teoría de la Motivación de Logro (explicaciones cognitivas), que se basa en la necesidad de superación de tareas difíciles, de alcanzar altas metas. Un desarrollo particular de esta teoría conduce a las teorías de orientación a meta, que incluyen los propósitos o razones para el logro y, también, refleja los criterios mediante los cuales las personas juzgan su ejecución en la tarea y el éxito o fracaso en relación a la consecución de la meta (Pintrich, 2000a, 2000c, 2000d). Conviene distinguir entre la orientación a metas de dominio (dominio de la actividad, en base a ciertos criterios establecidos por el individuo o que llevan a una mejora personal) y la orientación a metas de ejecución (búsqueda de reconocimiento público, al lograr niveles altos de ejecución). La Teoría de los Sistemas Motivacionales de Ford, como modelo general de motivación del comportamiento (Ford, 1992; Ford y Ford, 1987; Ford y Nichols, 1991) pretende organizar, en un solo modelo, los diversos constructos motivacionales de diversas teorías, siendo dicho modelo compatible, en general, con las teorías de motivación existentes y que no intenta sustituirlas (Ford, 1992; p. 11). Por último, la Teoría Atribucional de Weiner trata de los diversos razonamientos relativos a causas y consecuencias, así como la manera en que estos pensamientos ejercen su influencia sobre el comportamiento y las expectativas del individuo. Podemos constatar la existencia de evidencia empírica, en referencia al hecho de que las personas llevan a cabo atribuciones en su propia vida (Weiner, 1986, 1992). Asimismo, se ha observado la misma tendencia entre los estudiantes (Cabanach y Valle, 1998; Möller y Köller, 2000; Navas, Castejón y Sampascual, 2000; Sampascual, Navas y Castejón, 1994). Las diversas causas, que difieren considerablemente entre sí, han sido clasificadas con respecto a tres dimensiones, a partir de un análisis lógico y empírico de numerosas atribuciones: locus o internalidad, estabilidad y controlabilidad (Barca et al., 2004; Hareli y Weiner, 2000; Pintrich y Schunk, 1996). Por otra parte, Williams James trató, ya en 1890, el tema del autoconcepto, y distinguió entre dos clases de yo o, mejor dicho, diferenció entre el yo y el mí. Es decir, el yo es el sujeto o agente conocedor, mientras que el mí hace referencia al objeto sobre el que se piensa, el autoconcepto. En relación a esta distinción entre el yo y el mí, coinciden, igualmente, Burns (1979) y Damon y Hart (1982). Muchos autores indicaron sus características, como Shavelson, Hubner y Stanton (1976): realidad organizada, multidimensional, jerárquica, tendencia a la estabilidad y realidad aprendida.El objetivo de esta investigación es analizar las variables motivacionales en relación con el rendimiento académico en el Conservatorio de Música. Por lo general, los estudios en el Conservatorio en el Grado Profesional son una actividad extraescolar y, supuestamente, el sujeto no está obligado a llevarla a cabo, por lo que cabe deducir que está motivado intrínsecamente hacia esos aprendizajes musicales. Más concretamente, se pretende analizar qué atribuciones realizan para sus éxitos y fracasos, qué metas académicas persiguen y qué percepciones de éxito poseen, así como valorar las relaciones que estas variables mantienen con el autoconcepto y, también, las relaciones de todas ellas con el rendimiento académico (en el contexto de las enseñanzas musicales en el Grado Profesional). En este estudio, participan 209 estudiantes, estudiando todos ellos algún instrumento musical, en alguno de los 6 cursos del Grado Profesional del Conservatorio Profesional Guitarrista José Tomás de Alicante. Las edades de los mismos oscilan entre los 12 y los 62 años, habiendo sido seleccionados por muestreo incidental. Con respecto al instrumento utilizado, se emplean una entrevista de respuesta abierta y 4 cuestionarios, con el fin de evaluar diversas variables. La entrevista serviría a modo de diagnóstico, en relación a lo que entienden los participantes por metas y cómo describen aquéllas que los orientan a estudiar en el Conservatorio, así como cuáles son las atribuciones causales que llevan a cabo, a la hora de explicar la obtención de una determinada calificación académica. Coincidimos con Brophy (2004), al comprobar que los alumnos raramente generan metas de ejecución de manera espontánea, ya que tan sólo 2 de los 209 estudiantes hicieron referencia a que uno de los objetivos de sus estudios era el poder ser mejor que los demás. Para evaluar los diversos tipos de autoconcepto de los alumnos, se utiliza el Test AF-5 de Musitu y García (1999). Los estudiantes deben contestar, a cada una de las 30 frases presentes en dicho test, con un valor entre 1 y 99, en función de su grado de acuerdo con cada frase. El cuestionario ofrece una fiabilidad (consistencia interna de Cronbach) de 0,815. Para evaluar las orientaciones de meta de los estudiantes participantes, se usa una adaptación del Cuestionario TEOSQ (Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire), recogido a partir de Duda (1989) y Duda y Nicholls (1992), en el que el alumno debe indicar, en una escala tipo Likert graduada del 1 al 5, en la que 1 significa muy en desacuerdo y 5 significa muy de acuerdo, las situaciones en las que se siente con más éxito en las actividades que lleva a cabo durante las clases del Conservatorio. Para el factor tarea se han encontrado coeficientes alfa de Cronbach entre 0,62 y 0,87, y para el factor ego se han encontrado coeficientes alfa de Cronbach entre 0,68 y 0,91, en todas las investigaciones en las que se ha utilizado el Cuestionario TEOSQ. Para evaluar el grado, nivel y tipos de Estilos o Patrones Atribucionales que realizan los alumnos a partir de sus resultados académicos o de su rendimiento, se hace uso de la Sub-Escala EACM (Evaluación de Atribuciones Causales Multidimensionales) de Barca (2000). A partir del modelo de Weiner, Barca et al. (2000; Barca, 2000) construyeron dicha Sub-Escala EACM para la Educación Secundaria, la cual integra siete soluciones factoriales, que se han hallado a través de las investigaciones realizadas. Consta de 24 ítems y aparecen las respuestas categorizadas en una escala Likert, a través de la que los sujetos deben valorar cada ítem según una escala de cinco puntos. En general, la fiabilidad y validez factorial de la Subescala EACM son aceptables, habiéndose encontrado coeficientes alfa de Cronbach entre 0,53 y 0,75 (Barca et al., 2007). Para evaluar los tipos de metas, se emplea el cuestionario de metas académicas de Hayamizu et al. (1989), y Hayamizu y Weiner (1991), traducido al español por González et al. (2002). Este cuestionario muestra una serie de razones por la que se estudia, y la tarea de los sujetos consiste en indicar, en una escala tipo Likert graduada del 1 al 5, en la que 1 significa nunca y 5 significa siempre o todas las veces, los motivos por los que estudian. El cuestionario ofrece una fiabilidad (consistencia interna de Cronbach) entre el 0,82 y el 0,89. Las variables sometidas a estudio en este trabajo son las siguientes: - Tipos de autoconcepto. Se evalúan haciendo uso del Test AF5, que ya ha sido descrito anteriormente: AA (autoconcepto académico/laboral), AS (autoconcepto social), AE (autoconcepto emocional), AFA (autoconcepto familiar) y AFI (autoconcepto físico). - Percepciones de éxito. Se evalúan con una adaptación del Cuestionario TEOSQ, descrito más arriba. Una vez analizados los datos, estas percepciones de éxitos se pueden agrupar en 2 variables: responsabilidad académica y amistad. - Atribuciones causales. Se evalúan a través de la escala EACM, que ya se ha descrito: FM-ARA (atribución a la facilidad de las materias del alto rendimiento académico), AC-ARA (atribución a la capacidad del alto rendimiento académico), PF-BRA (atribución al profesorado del bajo rendimiento académico), S-RA (atribución a la suerte del rendimiento académico), AE-ARA (atribución al esfuerzo del alto rendimiento académico), EE-BRA (atribución al escaso esfuerzo realizado del bajo rendimiento académico) y BC-BRA (atribución a la baja capacidad del bajo rendimiento académico). - Metas académicas. Se evalúan mediante el Cuestionario de Metas Académicas descrito anteriormente y, tras analizar los datos, se pueden agrupar en las siguientes variables: metas de logro, metas de refuerzo social, metas de aprendiz y metas de superación personal. - Rendimiento académico. Se recogieron la nota de instrumento (NINST) y la nota media del resto de asignaturas (NMED), para cada uno de los 209 alumnos participantes, al término del primer trimestre del curso académico. La metodología es de tipo correlacional básico, porque no se manipulan intencionalmente las variables. Se llevaron a cabo análisis descriptivos, factoriales, correlacionales y multivariantes, a través del paquete de programas estadísticos SPSS (versión 16.0). Los resultados del análisis factorial para la adaptación del cuestionario TEOSQ indican la existencia de 4 tipos de percepciones de éxito: responsabilidad académica, amistad, logro e instrumental. Mientras que para el cuestionario de metas académicas, se obtienen 4 tipos de metas: metas de logro, metas de refuerzo social, metas de aprendizaje y metas de superación personal. Por otra parte, los resultados del análisis de fiabilidad para la adaptación del cuestionario TEOSQ nos muestran que 2 de las percepciones de éxito obtenidas tras el análisis factorial de dicho cuestionario no son fiables (logro e instrumental), por lo que se desestiman en análisis posteriores. Sin embargo, el análisis de fiabilidad para el cuestionario de metas académicas indica que este cuestionario presenta adecuados coeficientes de consistencia interna. Seguidamente, obtenemos la matriz de correlaciones bivariadas r de Pearson entre las variables de interés, con el fin de conocer las relaciones significativas entre dichas variables. Por presentar el coeficiente más elevado, llama la atención la correlación entre metas de superación personal y metas de aprendizaje (r = 0,517; p < 0,001). También, son de destacar las correlaciones entre autoconcepto académico y metas de logro (r = 0,393; p < 0,001), entre autoconcepto familiar y atribución al esfuerzo del alto rendimiento académico (r = 0,348; p < 0,001) o entre autoconcepto académico y autoconcepto físico (r = 0,335; p < 0,001). Por último, llevamos a cabo un análisis de regresiones entre las diversas variables que son objeto de estudio en este trabajo de investigación, con el fin de obtener, finalmente, un diagrama de los modelos, en el que se relacionan las variables entre sí, observando el peso que presenta una determinada variable sobre otra.