Influencia de los estados emocionales contrapuestos y la inteligencia emocional en el ámbito académicoel contexto educativo pluricultural de Ceuta

Resum

Introducción Los estados emocionales tienen una mayor incidencia y repercusión en el desarrollo y la actividad de las personas que las emociones básicas. Ambos tienen una funcionalidad adaptativa e informativa en la relación del sujeto con el medio, orientando su intervención y desarrollo en el mismo. El mantenimiento, durante periodos prolongados de tiempo, de las manifestaciones fisiológicas y la vivenciación de los estados, propios de la emoción, son responsables de importantes variaciones en múltiples ámbitos de la vida del sujeto. Este trabajo pretende tomar estados emocionales negativos (ansiedad, uno de los estados emocionales negativos más frecuentes). Entre dichos efectos negativos se pueden mencionar desde la tensión emocional, tristeza prolongada, llegando a trastornos depresivos. Entre los estados emocionales positivos aparece la felicidad que tiene múltiples efectos beneficiosos en el desarrollo y la actividad del sujeto, quedando asociados a criterios positivos de salud mental. Al mismo tiempo, el manejo y el control de estos estados emocionales puede conducir a la aproximación hacia el sentido positivo y la mejora de todos estos estados emocionales. Es aquí donde tiene importancia el concepto de Inteligencia Emocional, entendida como conjunto de habilidades relacionadas con la regulación, gestión, control y uso de este conjunto de estados emocionales. El ámbito de actuación queda enmarcado dentro del sistema educativo, en el contexto pluricultural de Ceuta, a lo largo de todos los niveles educativos. Se inicia el proceso en la educación durante la edad infantil (Primaria), continuando por la adolescencia (Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato), hasta llegar a la edad adulta (dentro del ámbito universitario). Por ello, el elemento concreto con el que se pretenden vincular tanto los estados emocionales, como la Inteligencia Emocional, dentro de este ámbito, es el rendimiento académico. Como síntesis de los tres componentes de los que se ha hablado (estados emocionales contrapuestos, Inteligencia Emocional y rendimiento académico) surge la investigación que se pretende realizar, como tesis dentro del programa de doctorado en Ciencias de la Educación, durante los cursos 2016-2017 y 2017-2018. Dicho estudio tiene un claro objetivo: Comprobar la disposición de estas variables en la población educativa de Ceuta, a nivel de Educación Primaria, Secundaria, Universitaria y globalmente e intentar comprobar la interacción entre las variables mencionadas. Estado de la cuestión Analizar las emociones y sus componentes ha sido un objetivo perseguido por la psicología científica, basándose en análisis de la conducta animal. Estas permiten que los animales sobrevivan en su entorno, desarrollando diferentes conductas, cada una de ellas producida por una emoción. Se pueda ofrecer una definición operativa de la ansiedad, referida a las respuestas fisiológicas que pueden ser percibidas por una persona, basada en un enfoque psicofisiológico. Se trata de aquel estado emocional, que anticipa la amenaza o peligro que puede constituir un riesgo para el bienestar del sujeto, desencadenando las manifestaciones fisiológicas propias del miedo, con una intensidad variable, pudiendo ir desde la activación del individuo y su desarrollo, hasta constituir un deterioro en las actividades cotidianas que pondrían inicio a un trastorno emocional, reduciendo su rendimiento en múltiples ámbitos. Se debe comenzar haciendo referencia a la teoría de la ansiedad estado-rasgo, que plantea una relación clara entre ambos conceptos. La ansiedad estado se refiere a elementos emocionales de carácter más puntual, siendo una condición emocional transitoria, caracterizada por una hiperactividad del sistema nervioso autonómico, pudiendo variar con el tiempo y fluctuar en intensidad. Por su parte, la ansiedad rasgo se refiere a un estado emocional que se mantiene relativamente estable (Spielberger, Gorsuch y Lushene, 2008). Es importante considerar las consecuencias desfavorables que pueden ir asociadas a este tipo de estados emocionales de carácter negativo. La ansiedad puede dificultar el adecuado desarrollo del autoconcepto y causar dificultades en el proceso de socialización. Esto queda asociado a la evitación de muchas situaciones o la exposición a ellas sufriendo un intenso malestar (Gómez-Ortiz, Casas y Ortega-Ruiz, 2016). Al mismo tiempo, causa problemas de aprensión, tensión o intranquilidad, así como depresión, desesperanza, tristeza, ambivalencia e hiperactividad, desencadenando desajustes psicosociales, dificultades matrimoniales y laborales, enfermedades psiquiátricas y consumo de drogas legales e ilegales (Moreno-Rosset, Arnal-Remón, Antequera-Jurado y Ramírez-Uclés, 2016). Se puede comprobar el descenso progresivo del diagnóstico de problemas de ansiedad con la edad del sujeto (Inglés, La Greca, Marzo, García-López y García-Fernández, 2010). La mayoría de trabajos coinciden en el descenso de sus niveles a medida que el sujeto va aumentando su edad (Gómez-Ortiz et al., 2016). Otro de los elementos más relevantes dentro de este campo es su clara relación con el género. En la mayoría de los trabajos en los que se encontraron diferencias significativas son las mujeres (o niñas) las que evidencian niveles superiores en diferentes estados emocionales de carácter negativo (Pulido y Herrera, 2016). Esta realidad es tan extendida, que son varios los autores (Gómez-Ortiz et al., 2016) los que son partidarios de la evaluación así como la realización del análisis estadístico por separado para ambos géneros. Se puede continuar con la influencia que tiene la cultura sobre el desarrollo emocional. Esta realidad es especialmente evidente en nuestro contexto considerándolo como elemento clave para el desarrollo emocional (Pulido y Herrera, 2016). Todo lo que se ha comentado para la cultura, en el contexto en el que se llevará a cabo la investigación, se relaciona de forma directa con el estatus socioeconómico y cultural (Pulido y Herrera, 2015). También resulta relevante considerar la evaluación de la ansiedad, dentro de un contexto en el que se desarrollará el trabajo propuesto: el instrumento que más se emplea en todos ellos sigue siendo el Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI, State-Trait Anxiety Inventory, Spielberger et al., 2008). También resulta especialmente relevante la existencia de una versión adaptada para la población infantil (Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo para Niños, STAIC, Spielberger, 1973). Por su parte, el constructo felicidad estaría compuesto por la satisfacción con la vida y por el balance emocional, lo que va desde la sensación de realización personal y la presencia de emociones positivas hasta las negativas. Se determina una importante relación entre felicidad y salud corporal. Se resalta la incidencia positiva de la felicidad y los estados de bienestar para múltiples ámbitos de la vida. De esta manera, los sujetos que tienen mayores niveles de felicidad llegan a un mayor desarrollo social, siendo más positivas las relaciones familiares y sociales y económico a través de la autorrealización con el trabajo (Carballeira, González y Marrero, 2015). Estos estados emocionales también se relacionan con mayores niveles de autoestima y optimismo, una mejor sensación de realización personal, mejorando la adaptación del sujeto a su entorno así como el ajuste y el éxito escolar (Oberle, Schonert-Reichl y Zumbo, 2011). Si se considera la variable sociodemográfica edad, se puede intuir cierta independencia de ambas variables (Carballeira et al., 2015). Por género aparecen estudios contradictorios. Algunos autores (Seligman, 2011) evidencian que son las mujeres las que son más proclives a manifestar niveles superiores de felicidad. Sin embargo, también son numerosos los trabajos que indican una influencia inversa de la variable género (Quiceno y Vinaccia, 2015). También aparecen trabajos en los que no se identifican diferencias significativas entre ambos géneros. Rodríguez (2010) destaca elementos socioculturales como condicionantes de las respuestas emocionales positivas del sujeto. Esto da a entender que cualquier consideración de felicidad o bienestar está ligada a los valores de cada cultura (Veenhoven, 2007). Esta consideración se ve reforzada por la importancia concedida al contexto cultural y sus diferencias sobre el bienestar psicológico (Quiceno y Vinaccia, 2015), quedando claro que sus determinantes no son iguales en grupos culturales diferentes. Otro de los componentes a los que se concede mayor importancia, relacionado también con el grupo cultural de pertenencia se refiere al estatus socioeconómico y cultural del sujeto. Alcanzan niveles superiores los sujetos pertenecientes al estrato socioeconómico alto (Quiceno y Vinaccia, 2015). En este sentido, no sólo existe una asociación positiva entre ingresos económicos y bienestar, sino que el hecho de percibir que las condiciones económicas están mejorando parece tener un incremento inmediato en la satisfacción con la vida (Carballeira et al., 2015). Del mismo modo que en el caso de la ansiedad, se debe considerar la evaluación de la felicidad, dentro del contexto educativo. En este sentido, los diferentes instrumentos empleados en los trabajos (Alarcón, 2006 y Véliz, 2012) contienen ítems que no presentan restricciones en función de las variables sociodemográficas que se tendrán en cuenta. Uno de los ejes en torno a los que gira este trabajo es el relacionado con los estados emocionales. Dado que se pretenden considerar dos (ansiedad y felicidad) resulta relevante la relación existente entre ambos. De esta forma, parece haber interferencia entre la presencia de estados emocionales positivos y los de carácter negativo (Carballeira et al., 2015). Moreno-Rosset et al., 2016 sitúan ambos estados como los polos opuestos de un continuo que va desde el bienestar emocional, la satisfacción con la vida y la felicidad, hasta situaciones de estrés que pueden desembocar en síntomas de ansiedad. La inteligencia emocional es un concepto muy amplio que alude a un conjunto de habilidades concretas. Teniendo en cuenta la amplitud de este concepto, se define la inteligencia emocional como la capacidad de procesar de manera adecuada las emociones, tanto propias como ajenas y que integran habilidades como la identificación y comprensión de las emociones propias (conocimiento de sí mismos), su ajuste y control (autocontrol de las emociones) así como la utilización de éstas como fuente motivacional que permite el desarrollo eficaz de la tarea, haciendo posible la entrada en estado de “flujo”. Estas tres constituirían la competencia personal. Por otro lado, entre las habilidades interpersonales o sociales hemos de mencionar desde la identificación y comprensión de las emociones de los demás y el dominio de las habilidades sociales que garantizan el adecuado desempeño de las relaciones con las demás personas, de una forma exitosa (Pulido, 2015). Es importante comenzar discriminando entre aquellos trabajos que consideran la inteligencia emocional como conjunto de habilidades de aquellos que la tienen en cuenta de una manera autopercibida. En este caso, se ha optado por el segundo de los modelos comentados para la inteligencia emocional. Elementos integrados en este conjunto de habilidades aparecen como predictores de estados emocionales que pueden dificultar el desarrollo de conductas disfuncionales (Limonero, Fernández-Castro, Soler-Oritja y Álvarez-Moleiro, 2015) a través de una regulación emocional asociada al buen ajuste del funcionamiento personal y social del sujeto. De esta manera, los niveles altos de inteligencia emocional se relacionarían con una mayor calidad de vida, mayor salud mental, bienestar personal y laboral, una adaptación emocional más ajustada, mejor ajuste psicológico e incluso mejor capacidad para la resolución de problemas sociales (Azpiazu, Esnaola y Sarasa, 2015). Se ha de destacar que el proceso de desarrollo emocional provoca importantes cambios en todas las capacidades que forman parte de la inteligencia emocional, destacándose la incidencia que tiene la edad en las puntuaciones de inteligencia emocional (Cazalla-Luna y Molero, 2014). Tal y como se recoge en Pulido (2015) las capacidades emocionales han estado tradicionalmente ligadas al género femenino. Esto se traduce en el hecho de que son las mujeres las que presentan niveles superiores (Pulido y Herrera, 2015 y Cejudo, 2016), lo que no hace más que aumentar el estereotipo que indica que las mujeres son más “emocionales” que los varones. La cultura también fue un elemento a considerar, si se tienen en cuenta las diferencias existentes en los niveles de inteligencia emocional en función del grupo cultural. Si se menciona el trabajo de Pulido y Herrera (2015) los participantes pertenecientes al grupo de cultura/religión musulmana mostraron peores resultados en las puntuaciones de inteligencia emocional, dado que la cultura trae consigo numerosas diferencias en los patrones educativos y los valores transmitidos, elementos que se relacionan con el desempeño personal, social, emocional, académico y profesional del alumnado. Para concluir con las variables sociodemográficas, se considera el estatus socioeconómico y cultural. Se encontraron diferencias en función del estrato al que pertenece el sujeto (Pulido y Herrera 2016), presentando mayores capacidades emocionales aquellas personas pertenecientes a estatus superiores. Se puede establecer una relación clara entre la inteligencia emocional, entendida como conjunto de habilidades y la ansiedad como ese estado emocional de carácter negativo. La inteligencia emocional se convierte en uno de los principales predictores de la adaptación emocional ajustada y del bienestar personal (Limonero et al., 2015). De esta manera, las competencias emocionalmente ajustadas favorecerían la disminución progresiva de la ansiedad (Gutiérrez y Expósito, 2015). Contemplados los vínculos con los estados emocionales negativos (ansiedad), se pretenden describir las existentes entre la inteligencia emocional y los estados emocionales positivos, realidad que se relacionaría inversamente a lo comentado anteriormente para la inteligencia emocional. En este caso, la inteligencia emocional ha demostrado ser un buen predictor del funcionamiento personal y social, estando relacionada con una mayor calidad en la vida emocional, mayor salud mental y mejor ajuste psicológico, elementos que se aproximan al estado emocional positivo (Cazalla-Luna y Molero, 2014; Rosa, Riberas, Navarro-Segura y Vilar, 2015 y Gómez-Ortiz et al., 2016). Importante para nuestra investigación es también el que lleguemos a delimitar el concepto y ámbito de aplicación del término “rendimiento académico”. Se indica que es un resultado del aprendizaje, suscitado por la intervención pedagógica del profesor o la profesora, y producido en el alumno. No es el producto analítico de una única aptitud, sino más bien el resultado sintético de una suma (nunca bien conocida) de elementos que actúan en, y desde la persona que aprende, tales como factores institucionales, pedagógicos, psicosociales y sociodemográficos. Pulido y Herrera (2015) establecen diferencias en función del género, que actúa como predictor del rendimiento. En este trabajo fueron las mujeres las que presentan mejores resultados que los varones. Sin embargo, la cultura es un factor mucho más determinante en las calificaciones académicas. De nuevo, Pulido y Herrera (2015) demostraron que los sujetos musulmanes (en el contexto en el que se desarrollará la investigación) presentan niveles más bajos no sólo en el rendimiento académico general, sino también en cada una de las materias. En este sentido, se mencionan las dificultades para la integración socio educativa (Oropesa, Moreno, Pérez y Muñoz-Tinoco, 2014 y Cervini, Dari y Quiroz, 2014) y las diferencias de estatus socioeconómico y cultural (Hernández, Rodríguez y Moral, 2011 y Cervini et al., 2014) como importantes justificantes de estas diferencias significativas. Por otro lado, en el contexto pluricultural en el que se pretende desarrollar el estudio, tiene mucha importancia las importantes diferencias en cuanto a la lengua materna entre musulmanes y cristianos, tal como informan algunos autores (Roa, 2006). Se contempla también una relación directa con la ansiedad, dado que esta puede llegar a dificultar el desarrollo educativo, influyendo, de forma negativa en el rendimiento académico (Contreras, Espinosa, Esguerra, Haikal y Rodríguez, 2005), especialmente cuando aparece en niveles altos. Por otro lado, se establecen claras relaciones entre bienestar emocional (incluyendo la felicidad) y rendimiento académico. Estos autores demostraron que los niveles más altos en rendimiento se relacionan con mayores niveles de autoeficacia, satisfacción y felicidad (Schaufeli, Martínez, Marqués-Pinto, Salanova y Bakker, 2002). Para finalizar, se pretende contemplar las relaciones existentes entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico. Las competencias emocionales son fundamentales para la mejora del rendimiento académico y la prevención de la conflictividad (Gorostiaga y Balluerka, 2014). Para realizar aprendizajes significativos es esencial el parámetro asociado a la transformación del campo emocional (Pacheco, Villagrán y Guzmán, 2015). Procedimiento Para llevar a cabo esta investigación se seleccionó una muestra integrada por 1812 participantes. La muestra se reparte entre alumnado de siete Centros de Educación Infantil y Primaria (42.2% de la muestra), seis Institutos de Enseñanza Secundaria (44.8%) y el alumnado de la facultad de Educación, Economía y Tecnología de Ceuta (13.1%). La edad de este alumnado estuvo comprendida entre los 7 y los 45 años (con una media de 13.57 y una desviación típica de 5.15). Considerando la cultura, el grupo mayoritario fue el de participantes pertenecientes a la cultura-religión musulmana. Estos constituyen el 67.6% de la muestra, mientras que el 32.4% de la misma pertenecía a la cultura-religión cristiana. Describiendo la muestra, hay una ligera mayoría femenina, siendo el 52.4% mujeres y el resto de la muestra (47.6%) varones. Con respecto a su distribución por estatus, el 7.3% de la muestra identificó su nivel como bajo. Por su parte, fueron más los que se identificaron como pertenecientes a un nivel alto (8.6%). El 31.7% corresponde al estatus medio-bajo y el 52.4% al medio. El método para la selección de la muestra fue mediante un método aleatorio de sujetos disponibles. Después de solicitar permiso por escrito, tanto a la Administración Educativa, como a la Dirección de los centros y, por supuesto, a los padres de cada uno de los alumnos menores de edad, se procedió a la recogida de la información, contestando aquellos que lo desearon. El error muestral fue del 3%. Finalmente, indicar que, en el presente trabajo, se cumplió con los estándares éticos. Para la evaluación de la ansiedad, se utilizó el Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo para Niños (STAIC, Spielberger et al., 1973) para el alumnado de Primaria y Secundaria, mientras que para el alumnado universitario se empleó el Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI, Spielberger et al., 2008). Ambos están divididos en dos partes diferenciadas. La ansiedad estado evalúa cómo se siente la persona en un momento determinado. La ansiedad rasgo evalúa cómo se siente habitualmente. Cada parte de los cuestionarios queda formada por 20 ítems, con cuatro posibilidades de respuesta cada uno (0 -nada-, 1 -poco-, 2 -bastante- y 3 -mucho-). La fiabilidad para la medida de la ansiedad, se evaluó, en primer caso a través de la prueba α de Cronbach. Así, la consistencia interna del cuestionario, para la muestra de Primaria fue de .882, para la de Secundaria de .934 y para la universitaria de .939. En un segundo análisis se procedió a realizar la prueba de dos mitades de Spearman-Brown. Estos coeficientes fueron de .845, .781 y .907 para los cuestionarios, incluyendo todos los ítems, respectivamente. En el apartado relacionado con la varianza factorial se emplearon diferentes Análisis Factoriales Exploratorios (AFE). En este sentido, los factores obtenidos fueron 6 para cada una de las muestras evaluadas. En el caso del alumnado de Primaria, entre todos los factores consiguen una varianza total explicada del 51.27%. Para los alumnos de Secundaria la varianza total explicada fue del 55.676%, mientras que en la muestra universitaria alcanzó el 61.931%. De todos los factores, se recogieron 6: Estados emocionales positivos, Preocupaciones y dificultades, Estados emocionales negativos y Rasgos emocionales fueron categorías que aparecieron en los tres grupos (cuyos ítems coincidían en su mayoría), mientras que para las Emociones negativas (Primaria y Secundaria) y el factor Contrapuestos (Primaria y Universidad), coincidían sólo dos de los tres grupos. Para la Felicidad, se usó un instrumento conformado por 40 ítems a los que se contesta con una escala tipo Lickert de 4 puntos (0 -nada-, 1 -poco-, 2 -bastante- y 3 -mucho-). Los resultados que hacen referencia a la consistencia interna del instrumento dan una fiabilidad, establecida por un α de Cronbach de .880, para la muestra de Primaria. En el caso de Secundaria fue de .902, mientras que para los universitarios fue de .880. El segundo análisis (Spearman-Brown) reflejó coeficientes fueron de .864, .833 y .853 para los cuestionarios, incluyendo todos los ítems, para las muestras siguiendo el mismo orden en el que fueron mencionadas. Con respecto a los resultados del AFE, los factores obtenidos fueron 6 para la muestra de Primaria y Secundaria y 5 para los universitario. En el caso del alumnado de Primaria, entre todos los factores consiguen una varianza total explicada del 54.591%. Para los alumnos de Secundaria la varianza total explicada fue del 51.78%, mientras que en la muestra universitaria alcanzó el 50.718%. Los factores que coinciden en los tres grupos fueron 3 (Condiciones de vida negativas, Satisfacción con la vida y Cambios en la vida), mientras que los dos restantes factores (Condiciones de vida positivas y No cambios en la vida) aparecen sólo en Primaria y Secundaria, para un total de 5 categorías. Para la IE, se empleó un cuestionario elaborado para evaluar la Inteligencia Emocional, como conjunto de habilidades. En este caso, el cuestionario quedó integrado por 66 ítems, para las muestras de Primaria y Secundaria. La fiabilidad (α de Cronbach) fue de .875, mientras que la prueba de dos mitades de Spearman-Brown tuvo un resultado de .829 para la primera, mientras que en el caso de Secundaria fueron de .869 y .767, respectivamente. Por su parte, en el caso de la muestra Universitaria, el instrumento empleado estuvo finalmente constituido por 72 ítems, con una fiabilidad .837 y una prueba de Spearman-Brown de .820. En todos los casos, los ítems quedaron divididos en 5 categorías, relacionadas con los elementos de la Inteligencia Emocional. En el apartado relacionado con la varianza factorial (AFE), los factores obtenidos fueron: Motivación, Conocimiento de sí mismos, Autoconcepto, Autocontrol y Empatía. Todas las categorías compartieron la mayoría de los ítems en las tres muestras, por lo que quedaron asociados. Entre todos los factores suman una varianza explicada total del 37.734% para Primaria, del 35.971% para Secundaria y del 33.843% para la Universidad. Finalmente, se empleó un instrumento para considerar las Habilidades Sociales, por lo que a cada uno de los cuestionarios se le añaden 32 ítems para este factor (α de Cronbach de .790, .775 y .865 para Primaria, Secundaria y Universidad respectivamente). Finalmente se emplearon las calificaciones como medida del Rendimiento Académico, siguiendo el, ya mencionado, estudio de Gómez-Castro (1986). Ante la diversidad en cuanto a las materias consideradas, el criterio seguido para la reagrupación de las mismas fue por la media del rendimiento de cada una de ellas. De esta manera, se denominan las Materias desde la 1 hasta la 6 (se consideraron 6 materias en los diferentes niveles educativos). La Materia 1, se asoció con Religión en Primaria y Secundaria, la Materia 2 con ciencias Sociales, la Materia 3 con ciencias Naturales, la Materia 4 con Lengua Castellana, la Materia 5 con Inglés y la Materia 6 con Matemáticas en las mismas etapas educativas. A esto hay que añadir 6 asignaturas de los grados que se pueden cursar en la Facultad en nuestra ciudad (Magisterio -Infantil y Primaria-, Educación Social, Administración y Dirección de Empresas e Ingeniería Informática). Se comenzó por la comprobación de las características de la muestra, contemplando su distribución en función de las diferentes variables sociodemográficas. Se continuó con el análisis de las propiedades psicométricas de los cuestionarios empleados. Para la presentación de los resultados, se inició con el análisis descriptivo, que permite la comprobación de los niveles y tipos generales para cada una de las diferentes variables. A continuación se procedió al análisis inferencial, comenzando por el análisis regresional (regresiones múltiples paso a paso o "stepwise"). Se consideraron como variables criterio cada una de las variables de estudio. Para determinar la función de regresión se consideró el último paso y, dentro de él, en el orden de entrada de las variables en la función de regresión, el valor de cada variable, su significación, el índice de regresión (R), el coeficiente de determinación múltiple (R2) y la varianza explicada de la variable más importante (la que más porcentaje -β- explica). A continuación se continuó con el análisis inferencial, empleando la prueba t de Student de diferencias de medias para muestras independientes para aquellas variables dicotómicas, mientras que para el resto se empleó el análisis de la varianza (ANOVA de un factor). Al mismo tiempo, se utilizó la prueba de Chi-cuadrado de Pearson, aprovechando los resultados obtenidos dentro de las tablas de contingencia que se hicieron para la estadística descriptiva. El análisis completo fue posible gracias al programa informático Statistical Package for Social Sciences (SPSS 20, 2012). Objetivos Teniendo en cuenta todo lo comentado en apartados anteriores se han delimitado dos objetivos generales: Conocer y analizar qué tipos y niveles de Ansiedad, Felicidad, Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico, en función de variables sociodemográficas, y qué relaciones existen entre estas variables, en el alumnado de los centros educativos de Ceuta. Conocer y analizar si existen diferencias estadísticamente significativas en los tipos y niveles de Ansiedad, Felicidad, Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico, después de poner en marcha el programa de educación emocional que se utilizará como tratamiento experimental (variable independiente), en el alumnado del Centro de Educación Infantil y Primaria de Ceuta. Resultados y Conclusiones La población infantil refleja niveles bajos y muy bajos de ansiedad. El factor que genera más ansiedad es Preocupaciones y dificultades y el que genera menos Emociones negativas. El centro, la edad (curso), el género, la cultura y el estatus influyen en los niveles de ansiedad, pero no en los tipos que permanecen constantes en la mayoría de los grupos. Dichas influencias indican que presentan puntuaciones superiores los de menor edad (cursos más bajos), los varones, los cristianos y los que pertenecen a estatus más bajos. El centro influye de manera desorganizada. En felicidad la muestra refleja niveles altos (porcentaje más alto para bastante felicidad). Para la felicidad, el factor en el que aparecen resultados superiores es en Condiciones negativas y el que menos No cambios vida. El centro, la edad (curso), el género, la cultura y el estatus socio económico y cultural influyen en la felicidad. Son los mayores, las niñas, los musulmanes y los pertenecientes a estatus más altos los que muestran puntuaciones superiores. El centro influye de forma desorganizada. De todas ellas, sólo la edad actúa como predictor. Los tipos vuelven a permanecer constantes en la mayoría de los grupos. En tercer lugar, la muestra de Primaria refleja niveles medio-altos de IE (la opción mayoritaria fue bastante IE). La habilidad en la que obtienen resultados superiores es en Motivación e inferiores en Autoconcepto. En las HHSS, se registran puntuaciones medio-altas. La edad (curso), el género, la cultura y el estatus socio económico y cultural influyen en la IE, obteniendo los mayores, las niñas y los cristianos mejores resultados. El estatus influye de manera desorganizada, mientras que el centro no aparece. Para la edad el desarrollo socioemocional de sujeto justifica las diferencias, para el género las diferencias en los patrones de socialización, para la cultura las normas aprendidas y la lengua son justificaciones que pueden concordar con los resultados. Para el estatus aparece desorganización. De todas ellas, la edad y el estatus aparecen como predictores. Con respecto al rendimiento académico, la muestra estudiada refleja niveles medio-altos (6.49 de media). La materia en la que hay calificaciones más altas es en Religión, seguida por Lengua castellana. En Inglés se registran las más bajas y el mayor índice de suspensos. El centro, el género, la cultura y el estatus socio económico y cultural influyen en el rendimiento académico. Son los varones, los musulmanes y los pertenecientes a estatus inferiores los que obtienen peores resultados. Para el centro las diferencias no son organizadas. El curso (edad) no aparece. De ellas ninguna actúa como predictora, sin embargo la edad si lo fue. Se puede decir que existe interacción entre algunas de las variables de estudio. Es lo que ocurre con la que se establece entre ambos estados emocionales, siendo su relación inversa. Cada uno de los estados emocionales actúa como principal predictor del otro. Esta realidad se cumple para todos y cada uno de los factores que conforman ambas variables. Queda claro que se trata de estados emocionales antagónicos. También existen relaciones, inversamente proporcionales, entre la ansiedad y la IE. Esta realidad se vuelva a cumplir en la mayoría de los factores de la IE y la ansiedad. La IE además actúa como predictor de la ansiedad (a través del factor Motivación). No ocurre así al contrario, dado que ni la ansiedad, ni ninguno de sus factores aparecen como predictores de la IE. Esta relación también entra dentro de las suposiciones iniciales. Existe una relación, directamente proporcional entre la felicidad y la IE. Para la felicidad, las HHSS actúan como predictor (positiva), mientras que el factor Condiciones negativas lo es para la IE. Igual que en el caso de la ansiedad, el desarrollo de este tipo de habilidades se relaciona de forma directa con el desarrollo socio-emocional ajustado, lo que justificaría estas diferencias. El rendimiento está influenciado por la ansiedad, dándose calificaciones más altas en los niveles más bajos de ansiedad. Ocurre lo mismo, pero en sentido contrario, con la felicidad, dándose calificaciones superiores entre los que presentan más felicidad. El rendimiento es predictor de la felicidad y viceversa. Finalmente, existe relación entre el nivel de IE y el rendimiento, siendo ambas directamente proporcionales y actuando como principales predictores de la otra. La muestra de alumnos de Secundaria, refleja niveles bajos de ansiedad. El factor que genera más ansiedad es Preocupaciones y dificultades y el que genera menos Miedo. El centro, la edad, el curso, el género, la cultura y el estatus influyen en los niveles de ansiedad. Los participantes de menor edad (hasta llegar a los adultos), las de género femenino, los cristianos y los que pertenecen a estatus más bajos reflejan niveles más altos de ansiedad. En felicidad reflejan niveles altos. El centro, la edad, el curso, el género, la cultura y el estatus influyen en la felicidad, teniendo nivel más elevados los de cursos iniciales, los varones, los musulmanes y los pertenecientes a estatus más altos. El centro influye de forma desorganizada. Sólo la cultura y el estatus socio-económico y cultural actúan como predictores. Reflejan niveles medio-altos de IE. La habilidad en la que obtienen resultados superiores es en Empatía e inferiores en Motivación. El centro, la edad, el curso, el género, la cultura y el estatus socio económico y cultural influyen en la IE, obteniendo los de cursos no obligatorios (bachillerato y FP), las mujeres y los cristianos mejores resultados. El centro, la edad, el curso y el estatus influyen de manera desorganizada. De todas ellas, el curso, el género y la cultura aparecen como predictores. Con respecto al rendimiento académico, la muestra estudiada refleja niveles medio-altos (7.10 de media). La materia en la que hay calificaciones más altas es en Religión. En Matemáticas se registran los resultados más bajos. El centro, el curso, la edad, la cultura y el estatus socio económico y cultural influyen en el rendimiento académico. Son los musulmanes y los estatus más bajos los que obtienen peores calificaciones. El género no aparece, tal como se esperaba. Estatus, curso, centro y cultura actúan como predictoras. Existe interacción entre algunas de las variables de estudio. Es lo que ocurre con la que se establece entre ambos estados emocionales, siendo su relación inversa. Cada uno de los estados emocionales actúa como principal predictor del otro. También existe una relación, directamente proporcional, entre la felicidad y la IE. El rendimiento está influenciado por la felicidad, dándose calificaciones más altas en los niveles superiores. El rendimiento es predictor de la felicidad y viceversa. Existe relación entre el nivel de IE y el rendimiento, siendo ambas directamente proporcionales. No existen relaciones entre ansiedad e IE. Sí se dan entre la ansiedad y las HHSS. No hay relaciones entre ansiedad y rendimiento (sólo en matemáticas). La muestra de universitarios, refleja niveles bajos de ansiedad. El factor que genera mayores niveles es Preocupaciones y dificultades y el que menos Estados emocionales negativos. El género y la cultura influyen en los niveles de ansiedad. En esta ocasión, son las mujeres y los cristianos los participantes que presentaron puntuaciones superiores. La titulación, el curso, la edad y el estatus no ejercen influencia (pueden ejercerla en algunos factores). La cultura/religión aparece como variable predictora. Los tipos permanecen constantes en la mayoría de los grupos. En felicidad la muestra de la Universidad refleja niveles altos. El factor en el que aparecen puntuaciones más altas es en Cambios en la vida y el que menos Futuro vida. Hay una gran constancia en cuanto a la felicidad, ya que sólo el estatus influye en la misma, teniendo más nivel los pertenecientes a estatus más altos. Sin embargo, son el género y el curso, los que actúan como predictores. Los tipos tienen alguna variación en algunos de los grupos (especialmente por titulación, curso y estatus). Los alumnos universitarios reflejan niveles medio-altos de IE. La habilidad en la que obtienen resultados superiores es en Motivación e inferiores en Empatía. En las HHSS, se registran puntuaciones medio-altas. El curso y la cultura influyen en la IE, obteniendo los de cursos superiores y los cristianos mejores resultados. De las influyentes, la cultura y el curso, aparecen como predictores. La titulación también es predictora. Con respecto al rendimiento académico, refleja niveles medio-altos (7.21 de media). La titulación, el curso y el género influyen en el rendimiento académico, obteniendo los de cursos menos avanzados y los varones peores resultados. Para la titulación, las diferencias no fueron organizadas. Las tres variables influyentes actúan como predictores, a los que hay que añadir la cultura. Existe interacción entre ambos estados emocionales, siendo su relación inversa. Cada uno de los estados emocionales actúa como principal predictor del otro. También existe una relación, inversamente proporcional, entre ansiedad e IE. Para la IE, la ansiedad (Rasgos) actúa como predictor (negativo). No ocurre así al revés. Felicidad e IE se encuentran relacionados entre sí, siendo su relación inversa. La felicidad no actúa como predictora de la IE, mientras que la IE sí lo es (Empatía) de la primera. Existe relación entre el nivel de IE y el rendimiento, siendo ambas directamente proporcionales y actuando cada una como principal predictor de la otra. Ansiedad y felicidad no ejercen influencia sobre el rendimiento académico. Ninguna de ellas actúa tampoco como predictora del rendimiento. A modo de síntesis final, la muestra compuesta por alumnos de todas las etapas educativas, en la ciudad de Ceuta, refleja niveles bajos de ansiedad. El factor que genera más ansiedad es Preocupaciones y dificultades y el que genera menos Estados emocionales negativos (para las tres muestras). La etapa (variable que sustituye a la edad en la muestra total), el género y la cultura influyen en los niveles de ansiedad, presentando puntuaciones superiores los pertenecientes a etapas más avanzadas, las mujeres y los cristianos. El estatus no ejerce influencia. De las influyentes, no aparece ninguna como predictora, pero sí está la edad (considerada en el análisis regresional y no en el ANOVA, por la gran cantidad de grupos que aparecían), actuando en sentido positivo, coincidiendo con el análisis de la varianza (etapa). En felicidad la muestra refleja niveles altos. El factor en el que aparecen resultados superiores es en Condiciones negativas y el que menos Cambios en la vida. En felicidad se puede observar una mayor constancia que en el caso de la ansiedad, ya que sólo la etapa y el estatus influyen en sus niveles. Los que presentan unas puntuaciones superiores son los pertenecientes a etapas iniciales (menores) y a estatus más altos. Ninguna de las influyentes aparecen como variables predictoras, cosa que sí ocurre con la edad (relacionada con la etapa), que actúa como predictor. En tercer lugar, la muestra Total refleja niveles medio-altos de IE. La habilidad en la que obtienen resultados superiores es en Empatía e inferiores en Autoconcepto. En las HHSS, se registran puntuaciones medio-altas. El género, la cultura y el estatus influyen en la IE. Las mujeres y los cristianos son los que obtienen las mejores puntuaciones en este conjunto de habilidades. El estatus influye de manera desorganizada. Con respecto al rendimiento académico, la muestra estudiada refleja niveles medio-altos (6.70 de media). La etapa, el género, la cultura, y el estatus influyen en el rendimiento académico. Los universitarios, las mujeres, los cristianos y los pertenecientes a estatus superiores reflejan calificaciones más altas. De ellas, género y cultura actúan como predictores, a los que hay que añadir la edad (relacionada con la etapa) y el centro, que no aparecen como influyentes. Existe interacción entre ambos estados emocionales, siendo su relación inversa. Cada uno de los estados emocionales actúa como principal predictor del otro. También existen relaciones, inversamente proporcionales, entre la ansiedad y la IE. La IE además actúa como predictor de la ansiedad (a través del factor Motivación). Lo mismo ocurre al contrario, siendo la ansiedad (el factor Estados emocionales positivos) predictora de la IE. En ambos casos, las relaciones son inversamente proporcionales. Existe una relación, directamente proporcional entre la felicidad y la IE. La felicidad no actúa como predictora de la IE, mientras que la IE tampoco lo es (HHSS sí) de la primera. Hay una clara relación, inversamente proporcional, entre ansiedad y rendimiento, dándose calificaciones más altas en los niveles más bajos de ansiedad. El rendimiento actúa como predictor de la ansiedad (no al contrario). También aparece entre felicidad y rendimiento, siendo directamente proporcionales y actuando cada uno como predictor (positivo) del otro. Finalmente, existe relación entre el nivel de IE y el rendimiento, siendo ambas directamente proporcionales y actuando como principales predictores de la otra. Como síntesis para el segundo objetivo general marcado, se destaca la gran homogeneidad que existe en el alumnado del centro Morado (grupo control) en lo que a niveles de Ansiedad se refiere. Esta realidad se repite en todos y cada uno de los factores que la constituyen. Por tanto, no se hallaron diferencias estadísticamente significativas entre el pretest y el postest. Para el centro Dorado (grupo experimental), se vuelven a repetir las diferencias estadísticamente no significativas en los niveles totales y también en la mayoría de las categorías que integran la variable. En las puntuaciones de Felicidad manifestadas por el alumnado del centro Morado (grupo control) se vuelve a describir una gran homogeneidad. En el grupo experimental (Dorado) no se hallaron diferencias estadísticamente significativas en los niveles totales de felicidad, aunque sí en la mayoría de los factores que la conforman, observándose en la mayoría de los un crecimiento en los niveles de este estado emocional positivo, tras la aplicación del programa. La gran igualdad, para el alumnado del grupo control Morado) se vuelve a repetir en la variable IE, en la que no se hallaron diferencias significativas entre el pretest y el postest. Esto se repite en la mayoría de los factores. De forma contraria, en el grupo experimental sí se encontraron diferencias estadísticamente significativas tanto en IE como en todos y cada uno de sus factores. En todos los casos (menos en Empatía) se describe un ascenso, tras la aplicación del programa. Estas diferencias no se extienden a las HHSS. En Rendimiento la homogeneidad aparece tanto en el alumnado del centro Morado (grupo control) como en el del centro Dorado (experimental). Así, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en las calificaciones en ninguno de los centros. Por centro, en Ansiedad, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en los totales. Sí se encontraron en algunos factores (Emociones negativas, Estados emocionales positivos, Sensaciones de ansiedad y Estados emocionales contrapuestos). En todos los casos, las diferencias indican un ligero ascenso en los niveles del centro Morado y más claros descensos en los niveles reflejados por el grupo experimental, tras la aplicación del programa. En Felicidad tampoco se encontraron en el postest, pero sí en varios factores. Dichas diferencias obedecen al ascenso en los niveles de felicidad por parte del centro Dorado y un ligero descenso en los del Morado. Como en Ansiedad, parece existir cierta influencia por parte del programa, sobre los factores de la felicidad. Las diferencias son mucho más evidentes en la variable IE: no se hallaron diferencias estadísticamente significativas en los totales ni en ninguno de los factores para el pretest, sin embargo sí fueron significativas tanto en los totales como en todos los factores (excepto en el caso de la Motivación). En todos los casos, se puede observar un ascenso en los niveles mostrados por el alumnado del centro Dorado (experimental) que mejoró las habilidades medidas por el instrumento. Esta realidad indica que la intervención desarrollada tuvo sus frutos, en lo que a mejora de habilidades emocionales se refiere. Finalmente, en Rendimiento existe una gran igualdad entre centros, con independencia del momento de evaluación. Por todo ello, considerar y potenciar las competencias emocionales se antoja una medida necesaria para mejorar el proceso de aprendizaje, lo que debería tener muy en cuenta nuestro Sistema Educativo. Referencias Bibliográficas Alarcón, R. (2006). Desarrollo de una escala factorial para medir la felicidad. Revista Interamericana de Psicología, 40(1), 96-106. Recuperado de https://es.scribd.com/document/365306411/Desarrollo-de-una-escala-factorial-para-medir-la-felicidad-pdf Azpiazu, L., Esnaola, I., & Sarasa, M. (2015). 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