Miedo, inteligencia emocional y rendimiento académico en el contexto educativo pluricultural de Ceuta

Resum

Introducción Cada vez son más las voces que restan importancia a la Inteligencia Racional. Todas ellas se alejan de la consideración de la Inteligencia como una única capacidad estática y rígida. Por el contrario, se considera como un conjunto amplio y dinámico de diferentes habilidades y competencias, enmarcadas en ámbitos distintos. Se parte de un ámbito de interés personal, dentro del campo de las emociones. En este amplio marco de referencia, se pone la mirada en las emociones básicas. De todas ellas, la que queda dentro de los intereses, por resultar la más atrayente es el miedo. Teniendo en cuenta esto, se ha optado por conciliar la Inteligencia con el miedo como emoción básica. La respuesta es la Inteligencia Emocional, que se convierte en el nexo que permite la interacción entre ambos. Finalmente, se termina delimitando el ámbito de actuación, enmarcándolo dentro del ámbito educativo, en contexto pluricultural de Ceuta, a lo largo de todos los niveles educativos, comenzando por la educación durante la edad infantil (Primaria), continuando por la adolescencia (Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato), hasta llegar a la edad adulta (dentro del ámbito universitario). Como síntesis de los tres componentes de los que se ha hablado (miedo, Inteligencia Emocional y rendimiento académico) surge la investigación realizada. El objetivo ha sido analizar los tipos y niveles de Miedo, Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico y determinar qué relaciones existen entre estas variables, en el alumnado de los centros educativos de Ceuta. Se pretende comprobar qué relación existe entre el Miedo, la Inteligencia Emocional y el Rendimiento Académico de este alumnado, en función del centro, la titulación, la edad, el sexo, la cultura y su estatus socio-económico y cultural. Estado de la cuestión La cambiante actualidad obliga a los Sistemas Educativos a retos cada vez más profundos y audaces, para adaptarse a nuevas formas culturales, sociales y políticas de manera vertiginosa, con el fin último de que el alumnado pueda aprender y desarrollar nuevas habilidades y capacidades que le permita afrontar el futuro con relativa esperanza. Este trabajo se centra más en la Inteligencia Emocional (IE), una inteligencia emocional integrada por tres factores fundamentales (Salovey & Mayer, 1990 y Goleman, 1996): el experiencial-cognitivo, el fisiológico y la reacción conductual de carácter adaptativo. Dentro del ámbito de las emociones, deliberadamente se ha querido focalizar en el Miedo, como reacción negativa o de carácter desagradable de especial relevancia adaptativa y de superviven¬cia, que se inicia con el procesamiento de estímulos que desencadenan una cascada fisiológica y conductual. Varios de los aspectos que atemorizan a las personas pueden considerarse determinados biológicamente, sin embargo, no existe la misma predisposición cuando se hace referencia a situaciones de la vida moderna. Los niños temen a situaciones muy variadas que, en parte, dependen de la edad, sin embargo, existe una enorme constancia en los miedos más comunes, siendo parecidos, con independencia de la edad, el sexo y el grupo cultural. Todos pertenecen a la categoría de miedo a la muerte (Burnham, Hooper & Ogorchock, 2011). La edad es uno de los factores que influyen en la intensidad y el número de miedos, decreciendo ambos con el paso del tiempo hasta alcanzar la edad adulta (Kushnir, Gothelf & Sadeh, 2014; Miloyan, Bulley, Pachana, & Byrne, 2014). El género es otra variable determinante en la incidencia e intensidad de los miedos (Matesanz, 2006 y Burnham, et al., 2011). Con respecto a los diferentes instrumentos de evaluación, Lane & Gullone (1999) los subdividen en dos grupos: los cuestionarios libres (autogenerados) en los que el sujeto debe contestar, sin referentes, cuáles son los elementos atemorizantes que mayores niveles de miedo le producen y los cuestionarios preestablecidos (tipo FSS) en los que el sujeto contesta los niveles de miedo que le producen diferentes estímulos de un listado, a través de una escala tipo Likert. Los mencionados autores, también llegan a la conclusión de que dentro de los cuestionarios predeterminados las diferentes versiones de FSS (Inventario de Temores) son claramente los instrumentos más utilizados, fiables, precisos y objetivos para llevar a cabo la evaluación de los miedos. Por otra parte, el término IE, acuñado por Payne (1986), ha sido más conocido a través de Salovey et al. (1990), Goleman (1996) y Mayer et al. (2009). De esta manera, la IE se revela como clara alternativa o, en todo caso, complemento a la inteligencia tradicional, apoyándose en el ámbito de las emociones. Con esto se pretende marcar la desvinculación total entre ambos tipos de capacidades, en línea con el estudio realizado por Pérez & Castejón (2006) en el que no aparecían correlaciones entre ambas. Del mismo modo, sí existen entre las interacciones sociales y las habilidades emocionales, que transmiten una gran cantidad de información acerca de los pensamientos y estados propios y de los demás (Brackett, Rivers, Shiffman, Lerner & Salovey, 2006). De los aspectos más relevantes en relación con la IE es la gran controversia existente con respecto a la influencia del género en ésta. Las capacidades emocionales han estado tradicionalmente ligadas al género femenino, manifestando las mujeres niveles superiores, lo que no hace otra cosa que alimentar el estereotipo de que las mujeres son más ¿emocionales¿ (Fernández-Berrocal, Cabello, Castillo, & Extremera, 2012; Downey, Lomas, Billings, Hansen & Stough, 2013 y Billings, Downey, Lomas, Lloyd & Stough, 2014). Estos trabajos consideran el sexo de una manera aislada y secundaria, estando las diferencias mediatizadas por factores como la edad (Fernández-Berrocal, et al., 2012). Entre los instrumentos para evaluar la IE se pueden distinguir dos tipos: el primero (que es el seleccionado en el presente estudio) entiende la IE como habilidad, referido a cómo las emociones influyen en el funcionamiento cognitivo (Mayer et al., 2009). Los modelos de autopercepción de la IE, se basan en concepción de la IE de Goleman (1996). El trabajo se enfoca sobre el ámbito académico, del que se toma la variable Rendimiento, entendido como nivel de conocimientos y destrezas escola¬res exhibi¬dos por los estudiantes, tomando las calificaciones escolares como indicativo de éste, a tenor de lo Gómez Castro (1986, p. 269) justifica: ¿al comparar los resultados de las calificaciones objetivas a través de una prueba estandarizada y las que otorgan los profeso¬res, indica cierta asociación entre ellas. Todas las correlaciones obtenidas entre las distintas subpruebas y las calificaciones son estadísticamente significativas (p>.01)¿. Se contempla una relación directa entre IE y rendimiento, apareciendo relaciones evidentes entre ambos, en los trabajos de Katyal, (2013), Billings et al. (2014) y Brouzos, Misailidi & Hadjimattheou (2014). Esta idea pretende ser una de las bases del estudio que se pretende realizar. Con respecto a las investigaciones que relacionan la IE con el miedo, no son muy numerosas, existiendo un importante ¿vacío¿ en este campo de conocimientos. A pesar de ello, en el trabajo desarrollado por Ford, et al. (2014) se establecen relaciones entre emociones negativas (miedo y estrés) y diferentes estados emocionales, de lo que se intuye que las diferentes emociones pueden interactuar entre sí. Procedimiento La muestra estuvo integrada por 1186 participantes de 9 centros educativos (4 de E. Primaria, 4 de E. Secundaria y la Facultad de Educación, Economía y Tecnología de Ceuta). El 34% de la muestra correspondía a Centros de Educación Infantil y Primaria (alumnado infantil), el 47% a Institutos de Enseñanza Secundaria (alumnado adolescente) y el restante 19% al ámbito universitario (alumnado adulto). Considerando la cultura (que se corresponde con la religión), el grupo mayoritario fue el de participantes pertenecientes a la cultura/religión musulmana, el 58.9% de la muestra, y el 41.1% de cultura-religión cristiana, lo que representa las culturas mayoritarias de la ciudad, no teniendo en cuenta miembros de otras culturas por su reducido número. En función de la variable género, de porcentajes parecidos, el 42.2% eran varones y el 57.8% mujeres. Por estatus socio-económico y cultural, un 15.2% correspondía a un estatus bajo, un 31% medio-bajo, un 43.2% medio y el restante 10.6% con un estatus alto. Los participantes se seleccionaron por el método de muestreo incidental o casual, formado por aquellos alumnos que voluntariamente respondieron a los cuestionarios pasados en su momento, siendo el error muestral del 3%. Como instrumentos para evaluar el miedo se empleó el Inventario de Miedos para Niños (FSSC-II), en la adaptación al español de Ascensio, Vila, Robles-García, Páez, Fresán & Vázquez (2012). Su alta fiabilidad queda reflejada por un alpha de Cronbach de 0.955 para la muestra infantil y de 0.957 para la muestra adolescente. Para la clasificación de los ítems por factores, se obtuvieron 5 en cada grupo, los especificados en el cuestionario original. Los ítems quedan agrupados de la siguiente forma: dentro del primer factor quedan encuadrados los miedos provocados por lo desconocido y lo extraño. El segundo factor obtenido se relaciona con el miedo a la muerte. El tercero incluye aquellos ítems vinculados a animales y peligros. Los dos últimos tienen un peso menor y se relacionan respectivamente con la crítica y el engaño (en infantil) y los miedos médicos (adolescentes) y con miedos desencadenados por temas referidos a la escuela (5 ítems). Todos ellos dan una varianza total explicada del 43.61% y 40.07% respectivamente. Para la muestra adulta se empleó la adaptación del FSS de Matesanz (2006), cuya fiabilidad viene determinada por un alpha de Cronbach de 0.953. Los factores obtenidos fueron 6, organizados de la siguiente forma: el primero, con 34 ítems relacionados con animales, el peligro y lo desconocido; el segundo, con 23 ítems relacionados con la crítica y la evaluación social negativa; el tercero, con 19 ítems relacionados con situaciones sanitarias (miedos médicos); el cuarto, con 16 ítems relacionados con pensamientos obsesivos; el quinto, con 21 ítems relacionados con situaciones ocurridas en espacios amplios y abiertos; y, el sexto, con 10 ítems relacionados con el género. Todos ellos explican el 31.69% de la varianza total. Para la IE, la recogida de datos se llevó a cabo a través de una adaptación del MSCEIT (Test de Inteligencia Emocional de Mayer, Salovey & Caruso, 2009) a la población infantil, adolescente y adulta. Para llevar a cabo la adaptación se siguió la misma estructura del cuestionario original, respetando las diferentes secciones del mismo (exceptuando la G, que se suprimió por su excesiva dificultad para el alumnado de E. Primaria y Secundaria). En ellas aparecen apartados para la identificación de emociones en gestos faciales y en diferentes fotografías (secciones A y E del cuestionario original), la comprobación de la utilidad de diferentes emociones en situaciones determinadas (sección B), la selección de la emoción que más se ajuste a cada caso (sección C), la respuesta a cuestiones emocionales acordes a determinadas historias (sección D y H) y la relación de diferentes emociones con acciones concretas (sección F); ajustando las diferentes secciones a la dificultad del alumnado. En todos los casos, los ítems se clasificaron en cinco factores: motivación, empatía, autocontrol emocional, conocimiento de uno mismo y autoconcepto. Explicando el 29.10% de la varianza total, para la muestra infantil; del 23.87%, para la adolescente, y de 24.64%, para los universitarios. Asimismo, se llevó a cabo una adaptación de la Escala de Habilidades Sociales, EHS (Gismero, 2000), cuya fiabilidad fue de 0.88 (infantil), 0.813 (adolescentes) y 0.861 (adultos) respectivamente. Finalmente, se emplearon las calificaciones medidas del Rendimiento Académico. Se comenzó por el análisis descriptivo, del que se utilizan los porcentajes alcanzados de manera general y en función de las variables sociodemográficas, a través de tablas de contingencia. También se referencian algunas representaciones gráficas. Para comprobar el nivel de significación de los datos se ha utilizado la prueba de Chi-cuadrado de Pearson, a nivel de significación de ¿=0.05 junto con ANOVAS de un factor con pruebas ¿Pos-hoc¿. Finalmente se muestran los resultados de la regresión múltiple paso a paso o "stepwise" realizada. El análisis completo que ha sido posible gracias al programa informático Statistical Package for Social Sciences (SPSS 20, 2012) ha permitido la comprobación del comportamiento de la muestra desde la perspectiva las variables sociodemográficas, así como la interacción entre las variables de estudio. Resultados y Conclusiones La población infantil refleja niveles medio-altos de miedo. El factor que genera más miedo es el miedo a la muerte y el que genera menos miedo es el relacionado con la crítica y el engaño. El sexo, la edad, la cultura y el estatus socio económico y cultural influyen en la intensidad de miedo, presentando niveles superiores las chicas, los menores, los musulmanes y los niveles bajos. El centro influye de manera desorganizada. Los tipos permanecen constantes en la mayoría de los grupos. En IE se reflejan niveles medio-altos. El factor en el que aparecen resultados superiores es en Empatía y el que menos en Autocontrol. En las Habilidades Sociales, se registra un resultado parecido al referido para la IE total, siendo la subcategoría de Interacción con el sexo opuesto en la que aparecen peores resultados y la realización de Peticiones en la que se reflejan los más altos. La edad, la cultura y el estatus socio económico y cultural influyen en la IE y en la mayoría de los factores, teniendo más nivel los mayores, cristianos y sujetos de los niveles más altos. El centro influye (en relación con el estatus). Sin embargo el sexo no tiene influencia. En Rendimiento Académico, refleja niveles medio-altos. La materia en la que parece haber un mayor rendimiento es en Religión, seguida de Conocimiento del Medio, Lengua Castellana e Inglés en la que se registran los resultados más bajos y el mayor índice de suspensos. La cultura y el estatus socio económico y cultural influyen en las puntuaciones totales y en la mayoría de las materias, obteniendo los musulmanes y los niveles intermedios peores resultados. El sexo solamente influye en una materia (lengua castellana), mientras que para el centro las diferencias no son organizadas. Existe interacción entre algunas de las variables de estudio. La relación más evidente aparece entre el nivel de IE y el Rendimiento Académico, siendo el resultado superior a medida que ascendemos en las puntuaciones en IE. Encontramos también entre el miedo y el rendimiento total así como en la materia inglés, siendo inversamente proporcionales. La relación entre la IE y el Miedo (totales) no existe, a pesar de que sí aparecen diferencias significativas en algunos de los factores tanto de una como de otro. La población adolescente refleja niveles medio-bajos de miedo. El factor que genera más miedo es el miedo a la muerte y el que genera menos miedo son los médicos. El sexo y la cultura influyen en la intensidad, teniendo niveles superiores las chicas y los musulmanes. No existen diferencias visibles en los niveles de miedo por centro, edad ni estatus socioeconómico y cultural. No existen diferencias en los tipos que permanecen constantes en todos los grupos. Se reflejan niveles medio-altos de IE. El factor en el que aparecen resultados superiores es en Empatía y el que menos en Autocontrol. Quedan incluidas las Habilidades Sociales, en la que también se registran niveles medio-altos, siendo la subcategoría de Interacción con el sexo opuesto en la que aparecen peores resultados y Asertividad en la que se reflejan los más altos. La edad, el sexo, la cultura y el estatus socio económico y cultural influyen en las puntuaciones totales y en la mayoría de los tipos de IE, siendo más altas entre los mayores, las chicas, los cristianos y los niveles más altos. Esto no ocurre para la variable centro. Se registran niveles medios en la variable RA (bien de media). La materia en la que aparecen mejores resultados es en Religión, seguida de Sociales. Lengua Castellana en la que se registran los resultados más bajos y el mayor índice de suspensos. La cultura y el estatus socio económico y cultural influyen en las puntuaciones totales y en todas las materias, obteniendo los sujetos de religión musulmana y niveles bajos peores resultados. La edad también influye, aunque sin un orden lógico, en las materias, pero no en el total. Esto no ocurre en el caso de las variables sociodemográficas centro y sexo. Existe relación entre el nivel de IE y el Rendimiento Académico, aumentando la nota a medida que crecen las puntuaciones en IE. Aparecen también entre la IE y el Miedo (mayores en niveles intermedios de miedo), destacando la influencia directa sobre las HHSS, inversamente proporcionales al miedo y entre Miedo y Rendimiento (total y algunas materias) con resultados superiores en puntuaciones intermedias de miedo. La población adulta refleja niveles bajos-muy bajos de miedo. El factor que genera más miedo es relacionado con pensamientos obsesivos y el que genera menos, el miedo a los lugares abiertos. El sexo influye en la intensidad, teniendo niveles superiores las chicas. La cultura influye sólo en un factor (miedo sexo) siendo más intenso en musulmanes y la titulación en dos. El resto de variables (edad, curso y estatus) no tienen influencia, viéndose una gran constancia en esta etapa. En IE se dan niveles medio-altos y altos. El factor en el que aparecen resultados superiores es en Autoconcepto y el que menos en Motivación. En Habilidades Sociales, se registran niveles medio-altos, siendo la subcategoría de Interacción con el sexo opuesto en la que aparecen mejores resultados y la Asertividad en la que se reflejan los más bajos. La cultura y el estatus influyen en el total y la mayoría de las categorías, teniendo los musulmanes y los niveles bajos menos puntuaciones. La titulación sólo influye en un factor (Autoconcepto) y el sexo en 2 (empatía-autocontrol), teniendo más las chicas y GADE. Esto no ocurre para la variable edad y curso. Los resultados en RA son medio-altos (notable de media). La materia en la que aparecen mejores resultados es en sociología-creación de empresas. Educación en la que se registran los resultados más. La cultura y el estatus socio económico y cultural influyen en las puntuaciones totales y en la gran mayoría de las materias, obteniendo los sujetos de religión musulmana y niveles bajos peores resultados. La edad no influye, mientras que sexo (didáctica y organización) y el curso (psicología) solo influyen en materias específicas. Existe relación entre el nivel de IE y el Rendimiento Académico, aumentando la nota al hacerlo las puntuaciones en IE y también entre el Miedo (inversamente proporcional) y las HHSS. El miedo no influye en el rendimiento (sólo en la materia de educación) ni en la IE (sí en conocimiento de sí mismos). Tampoco existe entre la IE sobre los factores que conforman la variable Miedo. En general, la población refleja niveles medios de miedo. Por otro lado, el factor que genera más miedo es claramente el miedo a la muerte (que aparece en dos de los tres grupos) y el que menos los miedos médicos. La edad (etapa evolutiva), el género, la cultura y el estatus influyen en la intensidad de los miedos, teniendo niveles superiores los menores, las mujeres, los musulmanes y los pertenecientes a estatus bajos, tanto en los totales como en las categorías que conforman la variable. Teniendo en cuenta la edad, a medida que el sujeto se va desarrollando emocionalmente, desciende su manifestación de miedo, en consonancia con los hallazgos de Burnham (2007), Kushnir et al. (2014) y Miloyan et al. (2014). El género también muestra una clara influencia sobre los niveles de Miedo. Las mujeres reflejan los niveles más altos de Miedo en los totales y en los factores, algo que era totalmente esperado, considerando los trabajos de Burnham (2007), Matesanz (2006) y Burnham et al. (2011). Como posible explicación parece válida la aportada por Méndez, Inglés, Hidalgo, García-Fernández & Quiles (2003), relacionada con la educación diferencial que reciben niños y niñas, correspondiente a los diferentes estilos de crianza. Las diferencias en estos patrones hace que las chicas sean más ¿emocionales¿ que los varones, lo que justificaría estas diferencias. Los musulmanes presentan manifestaciones más altas de Miedo. Diferencias que, para los grupos culturales, también encontraron Burnham et al. (2009) y Burnham et al. (2011), para grupos culturales desfavorecidos. Esto se relaciona de forma directa con el estatus socioeconómico y cultural, donde también se encontraron diferencias estadísticamente significativas, dándose los niveles más bajos de miedo en los estatus más bajos, en consonancia con los hallazgos de Burnham et al. (2011), Kushnir et al. (2014) y Roth, et al. (2014), que muestran la influencia del entorno socio-cultural sobre el miedo. La población refleja niveles medio-altos de IE. Niveles similares (ligeramente superiores) aparecen dentro de la categoría Habilidades Sociales. La edad (etapa evolutiva a la que el sujeto pertenece), el género, la cultura y el estatus socio económico y cultural influyen en las puntuaciones totales y en las HHSS. Para las primeras, los mayores, las chicas, los cristianos y los niveles más altos alcanzan mejores resultados, mientras que para las HHSS se obtienen en los grupos mayores, varones, cristianos y niveles socio-económicos intermedios. Para la edad, parece claro que el proceso de desarrollo emocional incide aumentando las habilidades emocionales, algo ya mencionado por Billings et al. (2014) y Brouzos et al. (2014), evidenciándose que la maduración contribuye a la mejora de las diferentes capacidades que integran la IE, al mismo tiempo que va descendiendo el nivel de miedo ante los estímulos evaluados en los cuestionarios. Se aprecia cierta desigualdad en cuanto al manejo de habilidades emocionales entre mujeres y hombres, mostrando niveles superiores las primeras, como hallaron diferentes autores (Downey et al., 2013; Katyal, 2013 y Billings et al., 2014), lo que alimenta el estereotipo de que las mujeres son más ¿emocionales¿. De nuevo, los estilos de crianza diferenciados entre varones y mujeres pueden ser el motivo para que las mujeres desarrollen más el componente afectivo (tanto en el caso de habilidades emocionales como en el caso de emociones específicas). Los participantes pertenecientes al grupo de cultura/religión musulmana presentan peores resultados en IE, al igual que las Habilidades Sociales. Por otra parte, los estatus más altos se asocian a un mayor manejo emocional. Relacionado con estos dos factores, íntimamente dependientes, se comentan también las dificultades para la integración socio educativa (Martínez & Alfageme, 2004) y las diferencias de estatus socioeconómico y cultural (Hernández, Rodríguez & Moral, 2011) como importantes justificantes de estas diferencias significativas, como hallaron González, Ramírez-Maestre & Herrero (2007), Chamundeswari (2013) y Cervini, Dari & Quiroz (2014, p.588). Esta diversidad encontrada en los núcleos familiares, con estilos de crianza distintos, junto con las importantes diferencias en la lengua materna (Roa, 2006) entre ambas etnias, contribuyen a la aparición de problemas de integración socioeducativa del alumnado no autóctono. En el Rendimiento, se dan niveles medios (bien de media). La materia en la que aparecen mejores resultados es en la 5 (en la que la nota media es notable). La materia 1 es en la que se registran los resultados más bajos. La edad (etapa) influye, aunque sin un orden lógico. El género también influye, presentando las mujeres mejores resultados que los varones, tanto a nivel general, como en la gran mayoría de materias. La cultura y el estatus socio económico y cultural ejercen una importante influencia en las puntuaciones totales y en casi todas las materias, obteniendo los cristianos y los niveles altos resultados superiores. Para la cultura, resultan importantes las diferencias en cuanto a la lengua materna entre musulmanes y cristianos para justificar estas diferencias. Esta explicación cobra más importancia si se considera el, ya mencionado, trabajo de Roa (2006), con alumnado perteneciente al mismo contexto. Se vuelve a mencionar la integración socio educativa (Martínez et al., 2004) y las diferencias de estatus socioeconómico y cultural (Hernández et al., 2011) que vuelve a justificar estas diferencias significativas (Chamundeswari, 2013 y Cervini et al., 2014). El contexto ¿autóctono¿ se mostraría como un impulso para el desarrollo socioafectivo. Ante esta situación, la interculturalidad se antoja necesaria aunque no suficiente para la progresiva eliminación de estas diferencias, convirtiendo ese contexto en ¿autóctono¿ para todos los grupos culturales. Por otra parte, el estatus también se ha de tener en cuenta, pues según el estudio de Alonso & Román, (2014), el nivel económico y sociocultural correlaciona positivamente con el estilo educativo familiar, y éste, a su vez, con el nivel de autoestima mayor que repercute en diferentes dimensiones de desarrollo: ajuste emocional, éxito social y académico. Existe interacción entre el miedo y la IE, aumentado la segunda a medida que desciende el primero. Exactamente lo mismo ocurre en el caso de las HHSS. A pesar de que no se han encontrado trabajos que relacionen de manera directa el Miedo y la IE, el desarrollados por Ford et al. (2014) establece relaciones entre emociones negativas (miedo y estrés y estrés, respectivamente) y diferentes estados emocionales, indicando que el repertorio emocional del sujeto juega un papel importante en su conducta; del mismo modo determinados acontecimientos vividos por el sujeto pueden ejercen influencia sobre su repertorio emocional (Ordóñez-Camblor et al., 2014).) a través de este trabajo se ha podido constatar que existe una relación de interacción inversamente proporcional entre el Miedo y la IE, y, de forma análoga, ocurre en el caso de las HHSS; pudiéndose concluir que el miedo puede incidir en el desempeño emocional del sujeto, tanto personal como socialmente, por lo que habría que potenciar las competencias emocionales de las personas, especialmente las de los más jóvenes. Las personas que evidencian mayores niveles de miedo son más reacias a la interacción y el contacto con los demás, lo que dificulta el desarrollo de sus habilidades emocionales. Del mismo modo, la interacción con otras personas permite compartir experiencias, así como adquirir aprendizajes de los demás, lo que crea una mayor ¿apertura de mente¿, una mayor posibilidad de contrastar las experiencias negativas y positivas propias con los demás, llegando a reducir el miedo que la persona pudiera manifestar, por la mayor seguridad que da ese intercambio con iguales. Por lo que se puede intuir que las diferentes emociones interactúan entre sí, de manera que el Miedo puede llegar a influir en diferentes estados emocionales, así como en las Habilidades Sociales que se han considerado en este trabajo como integrantes de la Inteligencia Emocional. Existe interacción entre el miedo y el rendimiento total y en la mayoría de materias, que aumentan en los niveles menores de miedo. De esta manera, se llega a comprobar cómo el miedo puede incidir, de manera evidente, en el desempeño académico del sujeto, así como en su interacción con el resto de personas. Es por ello, que esta emoción adquiere un carácter negativo, por lo que considerar y potenciar las competencias emocionales se antoja una medida necesaria para mejorar el desarrollo evolutivo del sujeto, especialmente entre los más jóvenes. Finalmente, se concluye con la idea de que a mayor nivel de IE mayor Rendimiento Académico, lo que viene a confirmar los encontrados por diferentes autores como es el caso de Pérez et al. (2006), Billings et al. (2014), Brouzos et al. (2014), Chamundeswari (2013), Katyal, S. (2013), Downey et al. (2013) y Codier & Odell (2014). La relación directamente proporcional entre la IE y el Rendimiento muestra claramente que las habilidades emocionales guardan una relevancia evidente con el logro académico y no sólo para el desarrollo de los sujetos. Considerar y potenciar las competencias emocionales se antoja una medida necesaria para mejorar el proceso de aprendizaje del alumnado, situación que tanto se demanda a nuestro sistema educativo (Di Giusto, Martín, Arnaiz & Guerra, 2014). Esto es algo más evidente aun durante las primeras etapas educativas. Así nos situamos ante una importante alternativa a la inteligencia racional en la búsqueda de mejoras de los resultados académicos. Por todo ello, considerar y potenciar las competencias emocionales se antoja una medida necesaria para mejorar el proceso de aprendizaje, lo que debería tener muy en cuenta nuestro Sistema Educativo. Bibliografía Alonso, J. & Román, J. M. (2014). Nivel sociocultural, prácticas educativas familiares y autoestima de los hijos en edades tempranas. Revista de Investigación Educativa, 32(1), 187-202. Ascensio, M., Vila, M. G., Robles-García, R., Páez, F., Fresán, A. & Vázquez, L. (2012). 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