Conflicto y convivencia en el discurso pedagógico oficial durante el tardofranquismo y la Transición democrática española (1965-1982)

Resumen

Esta tesis intenta dilucidar bajo qué parámetros se trataron las problemáticas de conflicto y convivencia —tanto a nivel escolar como social— en el discurso pedagógico oficial del tardofranquismo y la transición a la democracia en la España del último cuarto del siglo XX. A partir de 1959, la dictadura franquista cambia de cariz en el ámbito económico y protagoniza cierta apertura que producirá transformaciones en varias áreas. La redefinición del sistema educativo —con su punto clave en la sanción de la Ley General de Educación (LGE)1 de 1970— será una de ellas. Este trabajo se organiza teniendo en cuenta la puesta en marcha y desarrollo de dicha ley, considerándola como un hito de reestructuración y cambio. Su continuidad en el período democrático inmediato posterior es interesante por contradictorio, a la vez que de suma importancia en nuestro tema de estudio al considerarse clave la promoción de la convivencia tanto en el plano educativo como en el político y social. La tesis que presentamos se estructura en cuatro secciones bien definidas. En la introducción se dan a conocer el problema, los objetivos, las hipótesis y el estado de la cuestión, bosquejando el interés social que justifica la investigación. La segunda sección incluye el andamiaje teórico metodológico que, fundamentado en el análisis crítico del discurso (ACD), hizo posible y condujo el trabajo. En la tercera sección se describen los resultados obtenidos, organizados transversalmente en tres etapas. El periodo del tardofranquismo, delimitado entre 1965 y 1975 se subdivide en un antes y después de la puesta en marcha de la LGE. Por tanto, tenemos allí dos etapas: una que va desde 1965 a 1969, y otra que abarca de 1970 a 1975. La tercera etapa aborda la transición a la democracia, vista ésta en su acepción amplia desde 1976 a 1982. Asimismo, el estudio de la evolución de los conceptos a lo largo de las diferentes etapas ha necesitado de una perspectiva longitudinal que determinase cortes y continuidades. Por tanto, la integración de ambos enfoques —transversal y longitudinal— se desarrolla en las conclusiones. Éstas y el epílogo —apartado que delinea aquellos aspectos que no pudieron ser abordados pero que sería muy interesante que fueran tratados en el futuro por cualquier investigador interesado— se desarrollan en la cuarta sección. 1 Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiación de la Reforma Educativa, con la modificación establecida por Ley 30/1976, de 2 de agosto («BOE» núm. 187, de 6 de agosto de 1970, correcciones de errores en «BOE» núm. 188, de 7 de agosto de 1970 y en «BOE» núm. 112, de 10 de mayo de 1974, y modificación en «BOE» núm. 185, de 3 de agosto de 1976), pp. 12525-12546. Aporte científico A lo largo del análisis de las fuentes se ha detectado un profundo arraigo social de cariz orgánico-funcionalista subyacente a las concepciones y representaciones de lo entendido por conflicto y convivencia. Por un lado, tales arraigos sociales profundos sobrevivieron a sistemas políticos de diversa índole como son una dictadura y una democracia. Aún más, esos parámetros políticos distintos legitimaron, cada uno a su manera, tal cosmovisión social generalizada. Por otra parte, ese carácter organicista que se promueve y sostiene para el sistema social, lejos de conseguir la cohesión que se espera, conduce y prospera en un individualismo disgregador. En la vinculación de lo dicho con los periodos históricos concretos que se abordan en la tesis, el organicismo social promovido en el franquismo ha logrado desmantelar una ciudadanía organizada y las posibilidades potenciales de esa organización activa y participativa de la población. Ese organicismo, que algunos teóricos han denominado como anti-individualista, ha conseguido, muy por el contrario, establecer una sociedad atomizada en la que los individuos son representados como puntos que ocupan un lugar predeterminado en la trama social (negando las clases sociales) indicando que, desde su sitio, aportan al todo, al conjunto. El sentido direccional que apunta el concepto del bien común en las fuentes va siempre del individuo al todo, nunca del todo a los individuos o de individuo a individuo, etc. Influida por un capitalismo de corte neoliberal, tanto en los años finales de la dictadura como en los transicionales, esa imagen individualista fue especialmente provechosa. A pesar de incluirse en los discursos nociones estructurales —del tipo de división de clases sociales, luchas de poder o de cualquier parámetro relacionado con las teorías sociales de orden conflictivo—, así como también de parámetros relacionados con el orden democrático —como pueden ser la cooperación, la participación o el diálogo—, el punto de vista profundo desde el que se abordan estos temas tiene un sustrato individualista generado por una representación profunda de la sociedad referida a un conjunto orgánico compuesto por elementos sueltos.