El error de Narcisoestética modal y audivisual

Resumen

Esta investigación surge del encuentro con el pensamiento modal de la ontología de Nicolai Hartmann en su adaptación a la estética y la teoría del arte por parte del profesor Jordi Claramonte. Un doble descubrimiento, ya que la estética modal se revelo también como una herramienta de alta fertilidad para el análisis del medio audiovisual y del cine. Así, nuestro trabajo tiene la intención de mostrar cómo la estética modal es capaz de darnos las pistas suficientes para un análisis del cine y la comprensión del medio audiovisual. Entendemos la experiencia estética audiovisual como un modo de relación, donde el hecho artístico, como plantea Lukács, está en la obra, en la sensibilidad del ser humano y en lo que supone que toda esta complejidad esté sumergida en un contexto concreto. Hay una secuencia, en la película de John Carpenter Están vivos (Whey live, 1988), que representa este descubrimiento y que nos acompañará en el análisis del cine y formará parte del carácter de filosofía práctica que también quiere tener esta investigación. En dicha secuencia John Nada El nombre ya nos dice mucho es un trabajador de la construcción en paro que casualmente encuentra unas gafas que, para su sorpresa, cuando se las pone empieza a descubrir mensajes ocultos a su alrededor: los dibujos de un billete ocultan el mensaje “Este es tu dios”; un valla publicitaria de viajes al caribe en realidad nos esta diciendo “Cásate y reprodúcete”; la ciudad esta llena de carteles que nos interpelan con frases como obedece, no pienses, duerme… Pero el protagonista solo las ve cuando se pone las gafas, incluso descubre a través de este medio a unos invasores extraterrestres que están dominando la tierra. Este argumento de serie B, nos da la pista de cómo el análisis estético puede servir, como las gafas de John Nada, para observar de forma crítica la sociedad capitalista que nos ha tocado vivir y el valor del audiovisual en esta. El medio audiovisual como medio técnico de uso cotidiano ya no es el futuro, es el presente. La época en que los dispositivos de creación audiovisual estaban en manos de los profesionales de este medio ha pasado, lo cual significa que cada uno de nosotros nos hemos convertido, a través de tecnologías como el móvil, en creadores de imágenes y sonidos susceptibles de transformarse en mensajes desde plataformas como internet. Al mismo tiempo la cantidad de discursos audiovisuales ha aumentado y nos sometemos a un bombardeo continuo de imágenes en nuestro quehacer diario. Paseando por nuestra ciudad, entrando en un establecimiento o montando en los transportes públicos, los mensajes audiovisuales salen a nuestro paso. No debemos olvidar que internet, la televisión a la carta o el cine digital nos están introduciendo en nuevos hábitos de consumo, que en nuestra opinión están haciendo emerger un cambio antropológico, un nuevo modo de relación con los mensajes audiovisuales. Se puede apreciar que el estado de la cuestión se encuentra en un momento de novedades continuas que dificultan la reflexión, con lo cual el pensamiento modal, entendiendo lo que acontece como un modo de relación, nos puede ayudar a intentar desmenuzar los procesos. Esto es lo que aporta la estética modal a la teoría del audiovisual, la posibilidad de centrarnos en lo que se encuentra entre la potencia y el acto. En tiempos de desorientación, en el análisis de la continua metamorfosis de los dispositivos y los modos de hacer, hemos querido con nuestra investigación acercar el candil de la estética modal a la imagen en movimiento, para que, en estos tiempos de incertidumbre, nos adentremos en el análisis audiovisual, como escribe Calvino: “escrutando las huellas de felicidad que todavía se entrevén, mido su penuria. Si quieres saber cuánta oscuridad tienes alrededor, has de aguzar la mirada para ver las débiles luces lejanas” (Calvino, 2015, p. 73). La estética modal y la pedagogía audiovisual nos ayudan a desvelar el valor de la experiencia artística. En este sentido, uno de los autores que se acercaba a ciertos planteamientos modales desde la comunicación era Marshall McLuhan, que nos regalaba la metáfora del mito de Narciso para explicar la relación con los medios, adaptándose perfectamente a nuestra mirada hacia el “lenguaje audiovisual”. McLuhan explica explica que la posibilidad de no entender un medio, como el reflejo en el agua, es la culpable de las equivocaciones con su interpretación. El ser humano con las tecnologías audiovisuales gana en aspectos comunicativos, pero pierde en otros, ya que la tecnología se hace una extensión de nosotros mismos y al mismo tiempo cambia las efectividades que se van dando en el paisaje. El manejo y la experimentación con los dispositivos audiovisuales se hace imprescindible en la idea de alfabetización audiovisual, siempre pensando en la creación de un gusto desde las sensibilidades múltiples. Las pantallas se convierten en nuestros espejos, en nuestro reflejo en el agua, en representación de nuestros deseos. En una secuencia de Harry Potter y la piedra filosofal (Chris Columbus, 2001) , el pequeño mago protagonista se encuentra con un espejo coronado por la siguiente inscripción: “Erised stra ehru oyt ube cafru oyt on mohsi”. Cuando Harry se mira en su reflejo ve a su familia fallecida dentro de este. Inmediatamente llama a su amigo Ron, que al reflejarse no ve a la familia de Potter, sino que el espejo le muestra a sí mismo siendo un campeón deportivo. Los dos se preguntan si el espejo reflejará el futuro, pero Harry lo descarta porque su padre y su madre están muertos. Ni el libro ni la película desvelan el significado de la frase escrita en el espejo, que no es otro que resultado de poner las letras al revés para leer: “I show not your face, but your hearts desire” . A continuación, vemos, tras la explicación de Dumbledore, que efectivamente el espejo lo que devuelve es el deseo más profundo de nosotros mismos y que, como dice el director de la escuela de magia, de no controlar su atracción podemos quedarnos enganchados y perder el contacto con el mundo que nos rodea, incluso perecer en su contemplación. Esto es lo que puede pasar con las pantallas, que nos quedemos tan enajenados con las imágenes en movimiento, que solo vivamos para un videojuego, no salgamos en un fin de semana para acabar una temporada de una serie o no nos demos cuenta de lo que ocurre en nuestro camino al trabajo porque no levantamos la vista del móvil. De ahí que surja una urgente reflexión en torno a las pantallas y su uso narcisista. En el cine existen algunas secuencias que nos muestran esa situación en la que las pantallas nos devuelven nuestra imagen como la de un extraño, revelándonos la naturaleza del audiovisual como constructo del tiempo y del espacio. Hay dos películas muy diferentes del mainstream que muestran a las pantallas como espejos de sus protagonistas. Una es el film de ciencia ficción, protagonizado por Arnold Schwarzenegger, Desafío total (Paul Verhoeven, 1990); la otra es el melodrama en torno a la enfermedad de Alzheimer, protagonizada por Julianne Moore, Siempre Alice (Richard Glatzer, 2014). En las dos los personajes se dan informaciones desde el pasado a través del medio audiovisual que les permite actuar, en una clara enajenación de sí mismos. Cuando un personaje es interpelado por sí mismo a través de un dispositivo audiovisual emerge un cortocircuito de extrañamiento en el espectador, lo cual nos muestra la debilidad del concepto del yo y cómo el tiempo muestra la vida como proceso de cambio. En este caso, dominar el medio se explica al interpretar que el audiovisual congela en el tiempo las palabras e imágenes para una infinita reproductibilidad, lo cual nos sirve como documento que da información del ser que ya no somos. El cine es un instrumento de precisión del reflejo de las inquietudes del ser humano, son como un espejo que nos permitiera contemplar el vivir de otras posibilidades a nuestra efectividad . Para entender cómo nos afecta el audiovisual que nos bombardea, necesitamos controlar el medio. Debemos superar la visión ensimismada de Narciso que no supo ver su reflejo en el agua. Para ello podemos atender al mito de Perseo. El semidiós griego para acabar con Medusa, a la cual no se podía mirar a los ojos, ya que el que lo hiciera quedaba petrificado, usó el reflejo de ésta en su escudo, para así no mirarla directamente. Este mito nos da la clave para usar la crítica como nuestro escudo frente a la simple fascinación por el medio audiovisual, que nos mantendría petrificados frente a las pantallas y sin poder obtener una relación fértil. Controlar el medio audiovisual es controlar su lenguaje, de tal forma que podamos desarticular aquellos discursos que nos puedan atrapar sin posibilidad de reflexión ante ellos. En esta investigación vamos a centrar nuestro análisis en comprender elementos como el plano, el montaje o el sonido. Además analizaremos piezas audiovisuales concretas de formatos como la publicidad, compendio del uso de todos estos elementos con una función mercantil. No solo nos quedaremos en el análisis sino que ahondaremos en el aprendizaje del audiovisual y en su proceso creativo. Nos fundamentamos en la capacidad del cine para acompañar nuestro entendimiento de las creaciones humanas y, en este caso, desde la estética audiovisual, pero nuestro trabajo también parte de un compromiso con la filosofía práctica que nos llevo a aventurarnos en un intento de praxis modal para el audiovisual. Inevitablemente nos hizo desembocar en la idea de un uso en la cotidianidad de los hallazgos que se nos presentaba en el estudio de los modos de relación que hacen emerger el medio de la reproducción de la imagen en movimiento. La experiencia estética audiovisual pone en juego un carácter pedagógico del que se hace preciso ser consciente, lo que nos ha acercado al concepto educativo de “alfabetización audiovisual”. Por todo esto se hace importante tener un experiencia estética completa del medio audiovisual. Completa en el sentido que plantea John Dewey (2010), donde el participante del hecho artístico lo hace de forma consciente, con las herramientas suficientes para entender el reflejo tan particular que nos devuelve la imagen en movimiento. De este modo llegamos a la idea de la “alfabetización audiovisual”, ya que debemos entender este concepto y definir qué tipo de alfabetización, que enfoque, nos interesa. El concepto de alfabetización mediática está tomando nueva relevancia con el nuevo paradigma educomunicacional que ha provocado internet. En muchas ocasiones las categorías para el audiovisual son deudoras de la alfabetización que inauguró la imprenta (Buckingham, 2004), lo cual nos informa de lo importante que es la tecnología para el desarrollo de nuestros procesos de comunicación. De hecho, el concepto de alfabetización audiovisual aparece con otro cambio tecnológico y de paradigma comunicacional , emerge con la aparición de la televisión y cristaliza en EE.UU. en los años 70. De aquí que muchas aproximaciones al análisis del lenguaje audiovisual sean herederas de esta circunstancia. Ahora sería más correcto hablar de multialfabetizaciones redes sociales, videojuegos, cine, espacios comerciales… en las cuales el medio audiovisual interviene de forma decisiva en su construcción. No nos parece del todo correcto el concepto de Lenguaje audiovisual y por extensión la idea de “alfabetización audiovisual”, de tal forma que hemos entrecomillado esta categoría para señalar la falta de un término más acertado para nuestra investigación, pero entendemos que facilita la idea de aprender ciertas herramientas que nos permitan dominar el medio audiovisual, por lo que seguiremos utilizando este concepto. Esta analogía del audiovisual con el lenguaje, lo relaciona con antiguas alfabetizaciones, pero también es verdad que le da cierto empaque pedagógico, que facilita la explicación de su importancia y que nos permitiría englobar los conocimientos, habilidades y competencias para hacer un análisis y uso de los medios audiovisuales. Lo que sí nos interesa de la idea de lenguaje audiovisual es la reflexión en torno a la opacidad de dicho medio que hace necesarias unas gafas como las de John Nada. Buckingham lo explica cuando dice que “los medios no nos ofrecen una ventana transparente del mundo. Ofrecen cauces o conductos a través de los cuales pueden comunicarse de manera indirecta representaciones o imágenes del mundo” (Buckingham, 2004, p. 19). Para Buckingham, y nosotros recuperamos esta perspectiva, los medios no son neutros, intervienen en el modo de ver, nos ofrecen versiones selectivas que nos ponen a una cierta distancia de lo que nos rodea. Además una de las características del audiovisual es que se puede aprehender su sistema de comunicación al mismo tiempo que se contempla, de tal forma que un espectador que tenga las claves generales puede interpretar nuevas propuestas estéticas. Un ejemplo lo podemos ver en una secuencia de El Zurdo (Arthur Penn, 1958) , donde Billy el niño, interpretado por Paul Newman, nos marca en una ventana, con su mano izquierda , el plan de emboscada que perpetrarán en el espacio que enmarcaba el cristal. Al terminar la explicación un encadenado nos coloca en la secuencia de la emboscada que ya ocurría en el presente en el encuadre de la ventana. Este tipo de elipsis que seguramente no hemos contemplado en ninguna ocasión, la entendemos en el momento por el carácter relacional del medio audiovisual, ya que lo realmente importante es aprender la matriz de conflictos que supone la experiencia estética. En este sentido la estética debe ser una herramienta para la autonomía creativa y crítica del audiovisual. Debemos entender que el objetivo de nuestra investigación se fundamenta tanto en la explicación de la idoneidad del uso de la estética modal para el entendimiento del audiovisual, como en un trabajo de campo dentro de un proyecto de “alfabetización audiovisual” en la escuela pública. En nuestro intento de aterrizar filosóficamente en la vida cotidiana hemos definido nuestra praxis dentro del proyecto de alfabetización en la escuela, del colegio público Trabenco, “Educar la mirada”, donde nos hemos preocupado por la puesta en juego de un trabajo de campo. Esta opción nos permitía descubrir cómo las personas nos hacemos cargo del medio audiovisual que aparece a nuestro paso en la sociedad que nos ha tocado vivir, como, al mismo tiempo, comprobar la fertilidad de la estética para el entendimiento de este medio. Este proyecto tiene unas características concretas que nos han permitido obtener resultados muy interesantes a este respecto y que explicaremos en el desarrollo de la investigación. De hecho nos ha dado pistas para completar nuestra visión teórica de la aplicación del pensamiento modal al aprendizaje del “lenguaje audiovisual”. Así vemos como nuestra investigación se asienta en dos elementos fundamentales, el estudio teórico y la puesta en prácticas de estrategias y tácticas de implementación práctica en el trabajo de campo, con lo cual nos pone en disposición de desplegar nuestros argumentos también dentro de la filosofía práctica. Hacemos una apuesta por el cine como arte, ya que la idea de audiovisual es inabarcable, de tal forma que colocamos al cine frente al desenfoque de los límites del audiovisual y el análisis de la imagen en movimiento. El cine, como plantea Lukács, supone un medio homogéneo, cuya especificidad se puede estudiar para luego trasladar estas certezas a formatos más difusos en sus elementos repertoriales, pero que en definitiva también responden a un medio homogéneo, más opaco, pero existente. Por todo esto hemos dividido el trabajo en diferentes partes que nos aclaran los distintos pasos e intereses que ha abarcado nuestra investigación. Así en la primera parte explicaremos las diferentes herramientas epistemológicas que vamos a utilizar para que la investigación se siga conceptualmente de forma correcta. Partiremos del entendimiento de la estética modal, sus categorías y sus modos; luego pasaremos a explicar el pensamiento de György Lukács para el audiovisual y el cine, ya que su forma de entender la experiencia estética como un modo de relación acompaña toda nuestra investigación, además de darnos categorías muy fértiles para el estudio de la imagen en movimiento; otra herramienta de análisis que nos interesa explicar es el tétrade de Mcluhan, que tantos hallazgos sobre el comportamiento de los dispositivos audiovisuales nos ha comportado; por último vemos necesaria una explicación del lenguaje de patrones de Christopher Alexander porque nos ha dado muchos frutos a la hora de entender tanto los repertorios de la experiencia estética audiovisual como sus procesos de cristalización. En la segunda parte nos dedicaremos a los aspectos de filosofía práctica, de tal forma que completemos el esquema modal en todas sus categorías respectivas, es decir , que vamos a hacer el trabajo de campo analizando el proyecto “Educar la mirada” desde los modos de lo efectivo cómo ha cristalizado el proyecto de alfabetización, desde lo necesario los elementos repertoriales esenciales y desde lo posible lo que en el proyecto ha permitido organizarse de otra manera. Hemos colocado esta parte de la praxis al principio para poder utilizarla en el desarrollo posterior de uso de la estética modal para la investigación del medio audiovisual. La tercera parte de la investigación abarca las posibilidades del pensamiento modal para una estética del audiovisual y por eso hemos dibujado el cuadro modal completo y profundizado en esos desplazamientos por los diferentes modos, dando cabida también a la contingencia, la imposibilidad y la inefectividad; sin olvidarnos de la idea de un recorrido o modulación de todos a la vez. Debemos destacar que la investigación nos ha llevado a comprender la necesidad de una mirada estética hacia el audiovisual, es decir una atención cuidadosa. En este punto nos ha parecido muy interesante la introducción del concepto eulabeia, que conecta la atención cuidadosa con la idea que plantea Coomaraswamy de la palabra religión, ya que la contrapone a la negligencia. Claramonte nos recuerda esta definición de religión y la relaciona con las dos etimologías clásicas que explica Kerenyi, las cuales remitirían a religare, “del atento vincularse a una comunidad” (Claramonte, 2016, P. 276) y a relegere, de “la meticulosa relectura de un texto sagrado o de un cuerpo de tradiciones” (Claramonte, 2016, P. 276). En la iglesia Etimológicamente, del griego asamblea, entendida como comunidad, se conectarían sus miembros en la experiencia de la intersubjetividad, en nuestro caso experiencia artística de contemplación del mundo; pero al mismo tiempo aparece la relectura de dicha experiencia para no quedar en lo obvio, para poder salir del camino recto y dar nuestras respuestas autónomas. La atención cuidadosa se convierte en una actitud individual de observación que nos vincula con el otro y con el mundo, donde el audiovisual es una herramienta precisa para aventurarse a tener esta atención hacia lo que nos rodea. Nuestra idea de la atención cuidadosa se puede ver refleja en la siguiente historia: “Cierto día, Bashö y Kikaku iban paseando por el campo y se quedaron mirando las libélulas que revoloteaban por el aire. En ese momento, el discípulo compuso este haiku: ¡Libélulas rojas! Quítales las alas y serán vainas de pimienta El Maestro respondió: No. De ese modo has matado a las libélulas. Di más bien: ¡Vainas de pimienta! Añádeles alas y serán libélulas (rojas).” (Rodríguez, 1993, p. 24-25) Esta anécdota en torno a la poderosa poesía de los haikus de Bashö, nos revela una definición del concepto sensibilidad. Delimita unos márgenes del término que lo conectan con el lugar en el que nos colocamos al contemplar el mundo, enfatiza la perspectiva de la mirada como creadora del mundo. Construir el mundo desde la sensibilidad implica una observancia estética, pero también ética. Esta postura nos lleva a recogernos en una idea de la sensibilidad como valor que nos da un modo de proceder, que nos introduce en la responsabilidad de una atención cuidadosa. Etimológicamente, sensibilidad proviene del latín sensibilitas, y una primera aproximación desde el Diccionario de la Real Academia es la “facultad de sentir”. A nosotros nos interesa la tercera acepción, que discurre, como diría Berger (Berger, 2000, p. 14), por los diferentes modos de ver. Dice esta definición que es la “manera particular de sentir o de pensar”. Sentir proviene del latín sentire, en relación al oído y después a todos los demás sentidos, pero su raíz indoeuropea la define como ir adelante o tomar una dirección. Esta es la acepción que nos interesa ya que la sensibilidad sería la dirección que tomamos con nuestros sentidos. Ya lo escribía Baudelaire “No despreciéis la sensibilidad de nadie, la sensibilidad de cada uno es su genio” (Baudelaire, 2005, p. 35). En ese camino de atención cuidadosa en la contemplación del mundo, descubrimos que, a través de la sensibilidad, el ver se convierte en mirar, pero el oír en escuchar, y oler en percibir un aroma, ahora probar será saborear y tocar se tornará en acariciar. Cuando hablamos en la “alfabetización audiovisual”, de educar la mirada, estamos refiriéndonos a una pedagogía de la sensibilidad, donde nos damos nuestras herramientas para no mirar desde lo obvio que ofrece nuestro lugar en el mundo, sino que, en una suerte de paralaje zizekiano (Zizek, 2000), miraremos y escucharemos desde otro punto, para así enriquecer nuestro limitado lugar de partida. Eduardo Galeano lo explica en su texto “La función del arte/1” mucho mejor que las piruetas filosóficas en la que a veces nos enredamos: “Diego no conocía la mar. El padre, Santiago Kovadloff, lo llevó a descubrirla. Viajaron al sur. Ella, la mar, estaba más allá de los altos médanos, esperando. Cuando el niño y su padre alcanzaron por fin aquellas cumbres de arena, después de mucho caminar, la mar estalló ante sus ojos. Y fue tanta la inmensidad de la mar, y tanto su fulgor, que el niño quedó mudo de hermosura. Y cuando por fin consiguió hablar, temblando, tartamudeando, pidió a su padre: «¡Ayúdame a mirar!»” (Galeano, 2001, p. 3). La atención cuidadosa a un medio estético nos ha llevado a una estética modal para el análisis del cine y del audiovisual, pero también como herramienta de aprendizaje del medio audiovisual, haciendo que los objetivos de nuestra tesis se centren en hacer emerger las posibilidades del pensamiento modal para dar una visión del significado del audiovisual y el cine. Las herramientas y modos de hacer que le presumíamos a la estética modal nos ha llevado a pensar, a priori, que su aplicación nos conduciría a una nueva posición frente al medio audiovisual. Recuperando, por ejemplo, la idea modal del tercero incluido, nos pondría reportar nuevas reflexiones sobre dicotomías como el artista o el artesano, pudiendo existir estas dos posiciones modalmente en un mismo sujeto. Otra discusión interesante en la que se podría avanzar es en la idea de la puesta en escena o el azar, donde de nuevo modularmente, podríamos pensar que en el audiovisual siempre existen estas dos tendencias. Como escribe Stéphane Lupasco, todo tiende a lo homogéneo y a lo heterogéneo a la vez, “toda realidad se crea con la contradicción de lo idéntico y de lo no idéntico, es decir, con la coexistencia de lo homogéneo y lo heterogéneo en la naturaleza misma de los acontecimientos…” (Lupasco, 1968, p. 29). Además hemos querido explicar nuestras herramientas epistemológicas para poder poner en juego todo su despliegue en el desarrollo de la investigación y no parar la lectura. Esto lo hemos desarrollado en el siguiente apartado que se detiene en los planteamientos metodológicos fundamentales que aplicaremos en nuestra investigación. Metodología Nicolai Hartmannn en su Ontología (Hartmann, 1956) recupera el pensamiento de la Escuela griega de Megara, la cual intentó, nada más y nada menos, que rebatir las propuestas intelectuales de Platón y Aristóteles. A estos pensadores la idea de potencia y acto aristotélica se les quedaba muy corta, ya que daban importancia al entre, al proceso que lleva a la metamorfosis de las formas. Hartman desarrolla desde esta perspectiva los modos de la necesidad/contingencia, posibilidad/imposibilidad y de lo efectivo/inefectivo. Con estos mimbres Jordi Claramonte compone La estética modal (Claramonte, 2016) y agrupa los modos en las categorías de lo repertorial, lo disposicinal y el paisaje-complexo respectivamente. Claramonte Hace aterrizar la ontología de Hartmann en su estética modal, lo cual nos ha permitido poder usar el esquema modal de su estética en un adaptación para el análisis del “lenguaje audiovisual”, entendiendo la experiencia estética audiovisual como un modo de relación. Nuestro marco teórico general, como ya hemos insinuado anteriormente, se basará en el pensamiento modal, definiendo el objeto de estudio como un modo de relación, con lo que el punto de partida es la ontología de Hartmann (1956) y su puesta en juego dentro de la estética por Jordi Claramonte (2016). Estas herramientas epistemológicas recuperadas de la filosofía las trasladaremos al estudio estético del audiovisual y al ámbito educativo de la pedagogía de la sensibilidad hacia la imagen en movimiento. La filosofía de la educación nos coloca en una perspectiva cualitativa desde donde definir que entendemos por ser humano y cuales son sus fines, su conatus spinoziano, de ahí una mirada política audiovisual que se sumerge en la reflexión y las practicas educativas para dar respuestas de análisis sumando la acción pedagógica. Otra de las herramientas epistemológicas que hemos utilizado es el tétrade de McLuhan. Este método de análisis parte de identificar en la tecnología y en las formas de comunicación cuatro elementos que le son comunes a todas y que nos permitirían reconocer, según el autor, la salud comunicativa de sus repertorios. Por un lado amplifican algún aspecto cultural al mismo tiempo que hacen que otros se queden obsoletos. También recuperarían algún elemento existente anteriormente y desaparecido, pero su uso intensificado haría emerger cambios que pueden incluso invertir el sentido inicial de su amplificación. Es una metáfora en cuatro partes que, a través de una compleja cinta de Moebius, relaciona los conceptos de realce y recuperación con la figura y el desuso y la inversión con el fondo. Nos interesa la visión sobre el audiovisual que el filósofo canadiense denomina vídeo y que relaciona desde su desarrollo en la cultura con una posible muerte psicológica. Aquí vemos como McLuhan no encaja tan bien en ese papel de integrado que se le ha dado desde algunos sectores intelectuales, ya que el uso de la tecnología del vídeo puede ocupar tanto espacio cultural, en una suerte de saturación, que no nos permita ver la realidad fuera de estos medios. La mente como figura se desplazaría hacia la mente como fondo introduciéndose en el sueño y llegando a la adicción. Esto lo vemos, quizá más claramente, en el mundo del videojuego, aunque no hay que olvidar los imaginarios que han generado tanto el cine como la televisión. De hecho en su libro La aldea global, se centra en estas tecnologías como parte de un proceso irreversible, en el que ahora vemos sus consecuencias: entre otras, que los repertorios del cine clásico ya no son los del cine actual más pegado al video y la televisión. McLuhan además nos advierte de que “las nuevas tecnologías relacionadas con el vídeo prometen imponer un nuevo monopolio del fondo sobre la figura” (McLuhan, 1996, p. 29), es decir que están más centradas en el aspecto de dejar algo obsoleto y de generar una nueva realidad con la intensificación de su uso. Esto se ve claramente en cómo se están componiendo los manejos de dispositivos de vídeo que nos rodean en la actualidad y las consecuencias que provocan. McLuhan nos pone sobre la pista a la hora de buscar repertorios lúcidos de uso, en nuestro caso creativos, de los medios audiovisuales para la autonomía. El móvil con su cámara puede ser una herramienta de denuncia o de ensimismamiento narcisista, de tal forma que la alfabetización audiovisual podría también venir de un análisis de las tecnologías relacionadas con el vídeo, enfocado este a cómo actúan sobre los cuatro aspectos del tétrade. McLuhan tiene incluso tanta confianza en esta metáfora a cuatro bandas que cree que permite hacer predicciones sobre el uso del vídeo y de sus posibles consecuencias en el futuro (McLuhan, 1993). A nosotros también nos parece que puede aportar elementos de evaluación de las tecnologías en el uso pedagógico y artístico, de tal forma que detectemos si nuestro repertorio creativo o epistemológico sigue siendo necesario o si su exceso o defecto lo ha convertido en contingente. Con la misma fertilidad, el lenguaje de patrones nos ha sido de mucha ayuda para el análisis de los repertorios audiovisuales y para la creación concreta de prácticas de uso del audiovisual y de alfabetización. Esta herramienta epistemológica la hemos recogido del mundo de la arquitectura, en concreto de Christopher Alexander (1980). De hecho ha sido muy importante dentro de nuestra investigación en relación a la factibilidad del aprendizaje audiovisual en la enseñanza (Palazón y Ramé, 2018, p. 769). Este es el andamiaje intelectual que nos ha permitido, sumado a las inteligencias (Gardner, 2001) y sensibilidades múltiples, crear un espacio epistemológico-creativo para generar una obra colectiva e individual a la vez. Alexander, arquitecto austriaco, desarrolló el lenguaje de patrones para la construcción de casas y ciudades habitables, que mejoraran la vida de quienes ponían en juego sus modos de hacer en estas. Por ejemplo, el “patrón ventana” nos permite algo necesario en una casa: facilitar la entrada de la luz y la visión del exterior sin que nos perturben las inclemencias meteorológicas. De la misma manera que una secuencia de persecución, como patrón aprendido del medio audiovisual en una película, nos introduce en esa preocupación reptiliana por no ser atrapados. El ritmo y esquema fílmico de una persecución en el cine se ha decantado en la creación de infinidad de secuencias donde lo que le ocurre al perseguidor y al perseguido se desarrolla en una suerte de montaje paralelo. Sin embargo, volviendo a nuestro ejemplo arquitectónico, luego las ventanas pueden ser de muchas formas y tamaños, con lo que sus variaciones van aportando nuevas soluciones al contexto concreto. De igual forma, si seguimos con nuestro ejemplo cinematográfico, vemos que los recursos de de Buster Keaton en El maquinista de la General (1926) no son los mismo que utiliza Spielberg para En busca del Arca perdida (1981), pero algunos se mantienen o se han reinterpretado, decantando nuevos repertorios para los modos de hacer creativos en este tipo de secuencias. Las casas, como las películas, se compondrían de diferentes patrones que luego cada uno adaptaría a su realidad en una efectividad. Es decir, de un repertorio de elementos básicos que, en función del complexo en el que se desarrollen, generarían variantes situadas. Existe en esta investigación un especial interés por la estética de Lukács, ya que es una propuesta que problematiza la experiencia sensible y que nos ha provisto de categorías y herramientas que nos permiten analizar el medio audiovisual como un modo de relación. En concreto damos importancia a su punto de partida estético, donde, de la misma forma que veíamos en la estética modal, tiene en cuenta como un conjunto de análisis tanto la obra artística como la sensibilidad del ser humano para la experiencia estética y el paisaje donde se incluyen las dos anteriores . La estética, desde una perspectiva lukacsiana, se entiende como un equilibrio en tensión a punto de desequilibrarse en su dinamismo, es decir, una estética modal que se complementa, para nuestro proceso de investigación, con las categorías modales que nos explican que “todo modo de relación aparecía entonces como la articulación de un repertorio con unas disposiciones situadas conflictivamente en un paisaje” (Claramonte 2016, 27). El carácter tecnológico de la grabación da paso o, mejor dicho, permite al medio homogéneo cinematográfico su particularidad a través de la imagen en movimiento y la técnica artística. Hay que entender que sin técnica artística la imagen en movimiento es similar a la mímesis de la realidad que se produce en lo cotidiano, por eso a los espectadores les cuesta tanto pensar en el cine como una representación de la realidad, dando al film ese carácter propio de autenticidad. Para el filósofo húngaro el cine es un arte pegado al desarrollo tecnológico y al Capitalismo, por eso todo los conceptos deben entenderse desde esa dimensión histórica y social que va más allá del simple análisis de una obra o de la sensibilidad humana. Lukács parte y se apoya en la idea de la mímesis como concepto definitorio fundamental para entender el arte y por extensión el cine, que se circunscribe a su particular doble reflejo. Esto hay que tenerlo en cuenta a la hora de entender el resto de su andamiaje categorial estético-fílmico. Llegamos ahora al punto más importante del desarrollo de nuestra investigación en relación a la estética lukacsiana, que no es otro que el de espigar en la lectura directa las categorías más relevantes y fértiles para una estética del cine. Es muy difícil elegir un orden para explicar dichas categorías, ya que el planteamiento de Lukács es que la estética tiene un carácter relacional. Los conceptos se apoyan unos en otros y pretenden dar cuenta de una totalidad intensiva en proceso y, en consecuencia, en relación. La categoría que diferenciaría al arte fílmico de la ciencia y que darían la singularidad en sus tipos de reflejo al cine es la reantropomorfización. El proceso tecnológico de la captura del movimiento puede tener un carácter científico, que muestra el mundo sin pasar por una reificación humana, obteniendo, en este caso, un reflejo desantropomorfizador. De forma contraria el arte pasa el material fílmico por la mirada humana y la técnica artística nos permite la antropomorfización. Esta doble mímesis permite que la frontera entre lo artístico y lo científico sea muy pequeña en el cine, de tal modo que existan obras como el documental de Alain Resnais, Le chant du Styrène (1959), donde una fábrica de productos de plástico y su proceso de producción se convierten en los elementos de una obra de alto contenido poético. Sin embargo, además, el cine sostiene un proceso propio que consiste en un desplazamiento antropomórfico pasando por un reflejo mecánico de la realidad. Ha esto Lukács le llama la reantropomorfización, cualidad propia del cine. Un ejemplo puede ser explicado con la elaboración de cualquier película, ya que las tomas se hacen con una intención creativa humana, pero el reflejo de la cámara es mecánico y luego el uso de esa misma toma se convertirá, a través del montaje, en una técnica de nuevo antropomorfizadora, en una reantropomorfización. Dentro de nuestra idea de utilizar la filosofía práctica, hemos decidido hacer un estudio de caso de la alfabetización audiovisual en un centro concreto. Así, nos sorprende el ejemplo de Trabenco, un colegio público de Leganés (Madrid) el cual lleva 9 años realizando un proyecto de alfabetización audiovisual llamado “Educar la Mirada” (Trabenco, 2018). Dicho proyecto se organiza en horario lectivo, a través de talleres semanales de hora y media, y es parte del desarrollo curricular de los educandos. Ha sido premiado con menciones de honor en dos de las ediciones del concurso de alfabetización audiovisual del ICAA y forma parte de la base de datos, que esta misma institución tienen con los proyectos de alfabetización audiovisual más destacados de España. Además este colegio ha sido invitado a explicar sus experiencias pedagógicas audiovisuales a diferentes foros institucionales o llamados por organizaciones del ámbito audiovisual o pedagógico. Y aquí surge el interrogante que resume esta parte de nuestra investigación: ¿Por qué en esta escuela pública es posible la implementación curricular de un proyecto de alfabetización audiovisual? No pretendemos, en ningún caso, hacer una investigación que apoye la idea de que los colegios públicos tengan que ser como nuestro objeto de estudio. Nuestra idea es sacar los elementos que hacen emerger este proyecto y describir el contexto que lo permite, de tal forma que podamos entender lo que facilita procesos concretos, para valorar finalmente la posibilidad de una alfabetización audiovisual en la escuela. Es verdad que esta escuela, y no sólo en su proyecto de alfabetización audiovisual, parece como la aldea de Astérix, una ínsula pedagógica, un reducto de prácticas educativas innovadoras que no se deja romanizar; pero tampoco creemos que la alternativa tenga que ser sólo para Galos. Es cierto que las soluciones pedagógicas no pueden ser fórmulas, deben acercarse a propuestas de contexto que entiendan la realidad en la que se intentan aplicar; sin embargo, si parece socialmente necesaria la alfabetización audiovisual en la infancia ¿por qué no se hace efectivo? Por lo cual, como diría un imaginario Marco Polo en Las ciudades invisibles de Calvino (2015) “Si quieres saber cuánta oscuridad tienes alrededor, has de aguzar la mirada para ver las débiles luces lejanas”. Desarrollo En el desarrollo de la investigación hemos dividido la explicación en definir por separado los aspectos repertoriales, diposicionales y de complexo-paisaje del aprendizaje y el análisis del audiovisual, para luego concluir con posturas intermodales. Desplegaremos los procesos repertoriales para entender la dinámica de medio homogéneo audiovisual. Como punto de partida, planteamos, desde el pensamiento modal, la hipótesis de que lo necesario, si se estanca y se ensimisma, no permite el desarrollo sano de los procesos vitales y sociales, generando modos de relación insanos y no derivando en sistemas panárquicos. Esto nos llevaría en el audiovisual a la creación de repertorios ineficaces y que son efectivos, pero no capaces de generatividad, que se estancan y no permiten procesos instituyentes o de comunicación. De esta forma, partimos de la definición del ser contingente como lo contrario del ser necesario. Esta parte se centrará en la categoría modal de repertorio que se conforma de estos dos modos: contingencia y necesidad. Esto hace al modo de la contingencia, a priori, el más negativo, aunque al mismo tiempo el más determinante. No se debe confundir la contingencia con el modo de la inefectividad, ya que su determinación la puede convertir precisamente en una portadora contundente de efectividad. En este sentido podemos ver la contingencia como un modo a medias, es decir un “modo discutible” (Hartmann, 1956, p. 40) enraizado en la efectividad. “Lo contingente significaría algo efectivo de lo que se niega tan sólo el ser necesario” (Hartmann, 1956, p. 41). Esta conclusión nos coloca en una situación inquietante ante la situación de excepcionalidad de este modo. Normalmente el audiovisual o el cine son analizados desde lo necesario de las normas, desde las disposiciones de creadores y espectadores, desde lo efectivo de las obras o en una combinación de estas perspectivas. Menos habitual es arriesgarnos a posar nuestra reflexión sobre la cuerda floja de la contingencia, que además para hacerlo menos sencillo comparte la categoría repertorial con lo necesario, siempre en continuo relación y en camino de uno a otro. El proceso de decantación de las reglas lenguaje clásico del cine nos parece un ejemplo muy claro de la generatividad de repertorios. En el cine queda muy patente que esta colección de formas, que llamamos cine clásico, está pegada al tiempo de desarrollo capitalista y a la tecnología. Partimos de la diferencia entre normas y valores que hace Jam Mukarovsky (2000) desde la Escuela de Praga: El valor estético se congela en la norma que es mantenida por las instituciones artísticas e ideológicas. Esto nos lleva a descubrir valores diferentes de la visión del audiovisual como consumo, tanto en la recepción de las obras como en su creación. El valor de la pieza audiovisual se generará a partir de la función que cumpla dentro del colectivo. Siguiendo a Roman Jacobson y la Escuela de Praga en torno a la comunicación, vemos que las funciones del arte delimitan las relaciones entre autor(es) y espectador(es). Las funciones que definían estos investigadores para el lenguaje nos son útiles para la reflexión en torno a lo que se quiere transmitir con una pieza audiovisual: emotiva, conativa, fática, metalingüística, referencial, comunicativa, estética. Estas funciones siempre están mezcladas, pero cada obra se impregna más de unas que de otras y también tiene que ver con lo que quiera sacar el espectador del visionado. Hacer emerger las funciones desde las necesidades es un ejercicio que permite la autonomía creativa. De este modo los educandos se enfrentaron en una parte del proyecto de alfabetización audiovisual con el reto de qué contar, en relación a la función, de qué podía ofrecer el audiovisual. Al salir las funciones desde la necesidad se hicieron vivenciales, útiles en lo cotidiano. Cuando los educandos plantearon la función epistemológica del audiovisual y eligieron como tema los cambios de estado de la materia, vieron el audiovisual como una herramienta de precisión científica, que podría dar más información que cualquier otro recurso. Esto los llevó al reflejo desantropomorfizador de Lukács. En concreto uno de los niños hizo un estudio sobre el tiempo que tarda en derretirse un hielo en diferentes circunstancias. Esas piezas audiovisuales dieron datos clarificadores de cómo el calor actúa en la licuación, un uso de los dispositivos audiovisuales verdaderamente científico. Pero además, generó un estudio sobre el tiempo, ya que lo rápido de un plano en el que se derretía un hielo en una sartén, se convertía en un plano larguísimo de un hielo derritiéndose al sol en tiempo real. Llegados a este punto nos interesa pasar a la búsqueda de un modelo de aprendizaje que acompañe a estos cambios relacionales, a través del audiovisual, que se nos hacen necesarios para la autonomía. Hemos de aclarar que, en todo momento, entendemos estas experiencias contando con que son posibles debido al ámbito concreto escolar, el colegio público Trabenco, que permite introducir nuevos repertorios de aprendizaje. Nos ha sido muy útil partir del análisis que hace Pekka Himanen en su libro La ética hacker y el espíritu de la era de la información (Himanen, 2002), donde contrapone a la ética protestante del capitalismo, expuesta por Weber, una nética que no coloca al trabajo y la acumulación del dinero como lo más importante en la sociedad. No podemos ignorar cómo afectan en el arte las disposiciones ineficientes, ya que en la medida en que demos sentido a la categoría modal de lo disposicional encontraremos un camino creativo; sin embargo, en la creación artística hay ocasiones en que la poiesis a veces se revela como impracticable ¿Pero dónde está la frontera de lo posible que hace ineficiente las capacidades para poner en juego un modo de relación concreto? En este sentido autores como Bourdieu, Althusser o Baudrillard han dado una visión pesimista, incluso en tono sarcástico, de instituciones como la escuela, donde estás se convierten en callejones sin salida, es decir colocados en la imposibilidad de que cambien los modos de relación; de tal forma que actitudes como la crítica o la creatividad estarían dentro de la imposibilidad por la reproducción de las estructuras de la sociedad que permiten el mantenimiento de una hegemonía de poder o simplemente reabsorbidas por ellas. Para definir lo posible, podríamos usar como juego una doble negación interrogante como la siguiente: ¿Qué no es imposible? Lo cual se contestaría con otra nueva doble negación, lo que no invalida la eficiencia del fin artístico, es decir que la hace practicable. De esta manera intentaremos buscar un espejo en la pared para poder ir hasta el otro lado rompiendo el callejón sin salida y no quedarnos en una imposibilidad posmoderna que nos inmoviliza para la generación de nuevos paracosmos, superando una sociedad, en palabras de Marcuse, del hombre unidimensional. Nos interesa también cómo el espectador se hace posibilitador de la pieza audiovisual, actualiza la obra —Eco—, es el generador del valor estético —Mukarovsky—. Ejemplo claro es la psicología gestáltica, que nos descubre cómo no percibimos las cosas como objetos sino como la relación entre ellos o como la relación entre figura y fondo. De este modo el que mira es parte activa del proceso de percepción. Además hacemos hincapié en un desplazamiento hacia el espectador desde la Estética de la Recepción y la idea de Wolfgang Iser de pluralidad de significados a lo largo de la historia. Esto nos encuadra dentro de una actitud activa, de una mirada comprometida con el audiovisual y de ahí una necesidad de alfabetización crítica. Al desplazar el interés hacia el espectador también vemos que se puede elegir nuestro espectador ideal. En el proyecto de alfabetización audiovisual de Trabenco, a veces, las piezas creadas son para toda la comunidad, para un grupo de reflexión o incluso son recibidas por una persona desde el colectivo en forma de carta videográfica. Desde esta perspectiva recogemos el lector modelo de Eco, ya que dentro de la escuela el texto audiovisual es actualizado en cada momento por diferentes componentes de la comunidad educativa. De hecho llega a generarse un léxico familiar entre los educandos, con sus propios códigos, que no servirían para un lector-espectador fuera de sus modelo. En este caso las piezas audiovisuales tienen un valor restringido, en su creación, a la necesidad de comunicación dentro del colectivo. Se convierte en una herramienta para el procomún. Esto no significa que las creaciones audiovisuales puedan cumplir otras funciones en otro contexto diferente, como pueda ser una exposición de trabajos, donde la obra vuelve a ser actualizada con otro valor para lo colectivo. Cuando hablamos de espectador modelo asumimos una cooperación prevista por el creador, de tal forma que el espectador tienda a “moverse interpretativamente, igual que él (autor) se ha movido generativamente” (Eco, 1987, p. 80). Los niños entre sus iguales y con sus necesidades propias, pueden partir de las mismas competencias interpretativas, al mismo tiempo que generar nuevas audiencias en lo cotidiano. Así el espectador modelo se convierte en una estrategia para no reproducir el espectador unidimensional y una táctica creativa para ser más preciso en la telecomunicación; lo cual también puede convertirse en un elemento o una condición del lenguaje de patrones, es decir que defina el patrón. Remarcamos el concepto de táctica creativa, ya que hay que tener en cuenta que no existe una sola forma de mirar, que los niños desarrollan inteligencias y sensibilidades múltiples y que no debemos ceñirnos a la definición de lector modelo como algo rígido, sino como lo esencial que permite transmitir mensajes hacia la colectividad. A veces lo imposible, como modo negativo, se define por las limitaciones de las inteligencias y sensibilidades que se ponen en juego a través de modo de relación dado; pero en ocasiones un giro inesperado en las perspectivas coloca al ser humano en otro modo de relación. ¿Podría ser este giro copernicano la mirada no reproductiva de los modos de relación impuestos por la clase dominante? Hemos querido evaluar con más detenimiento el concepto de reproductibilidad. Bourdieu y Passeron en su libro La reproducción (1996) se plantean dos objetivos en su investigación que a veces entran en conflicto. Por un lado intentar dar un modelo de estudio a toda institución escolar y por otro analizar de forma concreta el sistema pedagógico francés. Decimos que entran en conflicto, ya que su universalización se apoya continuamente en el ejemplo francés, lo cual no da espacio para una alternativa, es decir, se autojustifica. El intento fundamental de investigación es una teoría de la violencia en la sociedad, entendida esta como legítima dentro del todo social. Un modo de relación definido donde las instituciones tienen el monopolio de dicha violencia, ya sea una violencia simbólica acaparada por la escuela o física en el ejercicio del Estado. La legitimidad impide que esta violencia se vea como tal y permite la acción pedagógica concluyendo con rotundidad que no puede haber AP, “cualesquiera que sean las modalidades, más o menos brutales, por las que se ejerce” (Borddieu y Passeron, 1996, p. 38). Aquí es donde los autores franceses cierran el camino a cualquier posibilidad de una AP no violenta y además no entran en ninguna posibilidad de modulación de dicha violencia en la AP. La reproducción de un modelo social legítimo y que mantendría los valores impuestos por una clase dominante se hace inevitable para cualquier AP, volviendo a ese callejón sin salida en el que continuamente nos quieren dejar estas reflexiones. Por el contrario creemos que la autonomía se debe buscar en el intento de una AP que huya de la reproducción y que intente ver en ésta no una condición inevitable de violencia simbólica o, en su defecto entrar, un proceso de atenuación. Aquí vemos en Bourdieu y Passeron una visión propia del posmodernismo, que describe con dureza la realidad, pero no se implica en posibles alternativas, dejando, en palabras de Lukács, un espacio vacío para la esperanza. Hemos visto que en el momento en el que se intentan ejecutar esquemas cerrados conforme a un modelo, como cuando se colorea una imagen dada, no se crea nada nuevo sino que se reproduce de manera automática. En este sentido, como plantea Théodule-Armand Ribot y recogen Rodari y Vigotsky, la imaginación no cristaliza, no se encarna, se hace impracticable en el mismo esquema creativo. En este sentido la obra colectiva, como son las películas sobre un aspecto técnico (como el zoom, el rebobinado o el plano Lumière) del proyecto de alfabetización, recoge la imaginación de cada niño haciéndose anónima, ya que en ellas participa toda la comunidad educativa. Estas obras que tienen una función concreta dentro del paisaje pedagógico Trabenco, de hecho se recurre a ellas en muchos casos como textos de referencia en los debates creativos, se convierten en un agente más de la cotidianidad que, de la misma forma que ocurre con los objetos que nos rodean, sirven para los fines más allá de la autoría. La cuchara, la tiza, la cartulina no representa a su autor. Las películas colectivas emergen creativamente como imaginación cristalizada. Al mismo tiempo el resultado toma un valor que, pese a hacer hincapié en el proceso, los niños ven necesario, como un objeto artístico al que referirse, en el que anclar sus ideas. Esto se ve muy claro cuando explican sus obras, ya que el resultado hace entender el proceso en una parte y además permite completar con su discurso la parte que creen fallida en su obra, en un acto de autocrítica. Darío, un niño de cuarto, al hacer su plano Lumière explicaba cómo no controló el tiempo de la puesta en escena y cómo algunas partes de su propuesta estaban vacías del contenido que él quería dar. El contexto escolar del colegio Trabenco permite una visión más profunda de la creación cinematográfica de lo habitual, ya que hace practicable la autocrítica, no muy habitual en la producción audiovisual más pendiente de vender que de explicar el proceso creativo; en este sentido se desarrollan propuestas no reproductivas de los modos de relación tradicionales de la producción audiovisual, dando un carácter autónomo a las funciones de estas películas. Al mismo tiempo el paisaje pedagógico nos da oportunidad de observar los procesos creativos de la infancia, y desmitificar la idea de que los niños se preocupan de lo banal, cuando sus procesos creativos son de una complejidad enorme. Es lo que ocurre cuando Tristán, un niño de 6 años hace un zoom sobre un agujero que atraviesa una piedra, de tal forma que al principio vemos el paisaje que aparece al otro lado del hueco y finalmente descubrimos que su interés estaba en ese pequeño túnel que eligió para su grabación. Al verlo nos da una nueva visión de los espacios vacíos que nos rodean y a nosotros nos sugiere una reflexión sobre la conquista del aire. Este niño, al expresar su proceso, plantea que intenta mostrar cómo un agujero es algo que no tiene nada, lo cual podría llevarnos a elucubraciones filosóficas o físicas de primer orden al presentarlas al colectivo. La oportunidad de aprendizaje siempre está presente y a veces no en los lugares más habituales, como dictados o exámenes, de hecho, estos métodos en muchos casos lo hacen impracticable. En una secuencia de la película La clase una chica al ser preguntada por lo que ha aprendido en el año escolar dice que nada, al ser preguntada por los libros que ha leído en el curso, explica que se ha leído La república de Platón y cuenta el planteamiento de la obra; esto ocurre no porque se lo mandaran en el instituto sino porque su hermana estudia filosofía y le pareció interesante, de tal modo que en este caso se hace palpable el currículum paralelo y cómo las posibilidades de aprendizaje autónomo se dan siempre contando con los intereses de los educandos y a partir de diferentes experiencias. Para analizar lo impracticable, querríamos rectificar el sentido popular del mito de Narciso, en el cual este moriría al enamorarse de sí mismo a través de su reflejo en el agua, de tal forma que un narcisista sería una persona pagada de sí misma. En realidad Narciso se enamora, como plantea el teórico de la comunicación y filósofo canadiense Marshall McLuhan, del otro, de la imagen que el hijo de la ninfa Liríope cree que le devuelve el reflejo, ya que no controla el medio acuático que proyecta su efigie. Narciso, como escribe Ovidio, “no sabe lo que ve, pero se abrasa en lo que ve y la misma ilusión que lo engaña incita sus ojos” (Ovidio, 2005, p. 297) . Esta interpretación según el filósofo canadiense vendría explicada por la relación del ser humano con la propia tecnología y que, en sus conceptos, tiene su origen en el carácter intensamente tecnológico de nuestra sociedad. La relación frenética con los mensajes provoca una definición de ésta cercana a la enfermedad, ya que las extensiones del ser humano en que se convierten las tecnologías serían también una autoamputación y el sistema buscaría el equilibrio: “Fisiológicamente, hay muchas razones que hacen que una extensión nuestra induzca un estado de entumecimiento”. McLuhan, en Comprender los medios de comunicación, destacó dos ideas importantes para entender el uso los dispositivos comunicativos a partir del mito de Narciso: por un lado, que no reconociera que la tecnología que permitía su reflejo era una extensión del cuerpo, y por otro, que no lograra percibir que ese nuevo medio, es decir su mensaje, cambiaba el paisaje haciendo emerger nuevos modos de relación. El nuevo contexto que generan las tecnologías necesitaría de una experimentación para comprender el alcance de los cambios que provoca. Narciso no pasa de la fascinación a la comprensión, ya que no experimenta y se queda en la primera impresión que provoca el medio, no juega con él solo lo contempla. La metáfora de McLuhan se puede adaptar a diferentes tecnologías de la comunicación, aunque recuerda mucho a la relación del ser humano con las pantallas y nos ayuda a analizar un buen uso de estas por parte de los educandos. Nuestra hipótesis va un poco más allá de los medios de comunicación, viendo que la experiencia que expresa el mito de Narciso es la que se vive en cierta forma en la apreciación del arte y en concreto del cine. Cuando uno crea o visiona una pieza o un fragmento audiovisual, en cierto modo, se está reflejando en el medio cinematográfico. El creador deja parte de sí al plasmar la obra e impone su perspectiva en lo visionado, de tal forma que las herramientas críticas que adquiera van a ser fundamentales en su posición autónoma frente a las pantallas-espejo que nos rodean. La publicidad, por ejemplo, siempre va a apelar a ese reflejo, en la búsqueda de la debilidad como espectador para controlar la debilidad como consumidor. El uso cotidiano, sin reflexión, nos puede llevar a encerrarnos en el mundo que nos devuelve la tecnología de la comunicación a través de un bombardeo continuado, el cual usa un ritmo que deja muy poco tiempo para el análisis. “Es este abrazo continuo de nuestra propia tecnología en su empleo de cada día lo que nos pone en el papel de Narciso de conciencia subliminal y de entumecimiento hacia la imagen de nosotros mismos” (McLuhan, 1996, p. 66). En este sentido controlar el medio audiovisual supone hacer practicable un uso autónomo donde tengamos claro que nuestra actitud, que nuestra disposición va a permitir que no seamos seres pasivos, narcisistas en este nuevo sentido, y no nos haga perecer ante el desconocimiento de la parte que hay de nosotros en la experiencia artística. El espacio concreto donde queremos ubicar esta autonomía a través del audiovisual es la escuela, aunque podríamos alargarlo hasta cualquier comunidad de aprendizaje, entendida como un colectivo que genera su propia experiencia de autonomía. La escuela, es otro concepto que queremos perfilar en sus líneas desenfocadas, ya que tiene algunas características especiales como institución. Indudablemente cuando hablamos de escuela nos referimos a la escuela pública, la cual es a la que tienen acceso toda la infancia, en cualquier circunstancia, y donde tiene sentido el proyecto de alfabetización audiovisual. No creemos que favorezca la autonomía para el procomún, las soluciones para una autonomía elitista, donde se forma solo un grupo de personas que se lo pueden permitir, de tal modo que se practique un cuadro ideológico previamente pactado. Para algunos autores como Althusser la escuela se convierte en uno de los aparatos ideológicos del Estado, de tal forma que lo que enseña asegura el sometimiento a la ideología dominante. A partir de esta idea nos preguntamos: ¿Puede el audiovisual ser una herramienta que abra una brecha en este esquema? ¿Interesa a la escuela, como institución del Estado, una alfabetización audiovisual? Parece que en este modelo de escuela que plantea Althusser la autonomía no tendría mucha cabida, ya que enseñaría las “habilidades” que aseguraran “el sometimiento a la ideología dominante” (Althusser, 1988, p. 6). Se debería hacer presente para la autonomía un modelo abierto, ya que no existe “ningún aparato del Estado que disponga durante tantos años de una audiencia obligatoria” (Althusser, 1988, p. 20). En este sentido nos adentraríamos, no sólo en la alfabetización, sino en qué tipo de alfabetización. La clave sería hacer una enseñanza no reproductiva desde una práctica creativa. El tipo de escuela que permitiría la autonomía de sus alumnos iría más en la línea de enfrentarse al hombre unidimensional de Marcuse. Habría que plantearse si debemos tener una escuela que sea un fin o un medio. La escuela tiene que tener la posibilidad de redefinir sus necesidades, adaptadas a los que componen la escuela. “La autonomía exige condiciones en las que la escuela no puede basarse en una instrucción como si los niños se trataran de un ejército, tampoco se trata del adiestramiento perfeccionado” (Ranciere, 2002), que criticaba Joshep Jacotot ; se trata de llegar a aprender con la inteligencia propia. Parece que para este tipo de escuela el refuerzo de la dimensión artística permitiría una mayor libertad de expresión. Ahora quisiéramos acercarnos a la idea de utopía como un camino que construye hacia un fin, un camino en cierta forma hacia lo posible, pero que se pretende que acabe siendo efectivo, es decir, cristalizando en un modo de relación dado dentro un paisaje concreto. La krasis definida por los clásicos, como plantea Claramonte, es lo efectivo que tras los cambios se va dando, con lo cual lo no caminado o lo que no se caminará se convierte en definición de lo inefectivo; la potencia de lo que somos está en lo inefectivo que de actualizarse dejará de serlo; al mismo tiempo lo que nunca seremos, lo que no se hará efectivo es el reflejo de nuestra impotencia. Esto nos pone en una senda no determinista, donde la experiencia creativa es utópica en el sentido de irse dando, irse construyendo, navegando en la inefectividad pero con la única perspectiva de hacer que emerja aquello que se busca. las efectividades que serán más o menos oportunas para el fin que se esté buscando. Cuando la efectividad es plena es cuando se encarna el sueño. Existen en educación dos ideas que se cruzan las cuales pueden ayudar a la argumentación y que nos permiten afrontar la inefectividad de los procesos de creación, por un lado la necesidad de la utopía para la escuela de Paulo Freire y por otro el uso de la imagen en el proyecto pedagógico concreto de la utopía literaria de Tommaso Campanella del origen de la modernidad, La ciudad del sol. Freire introduce en el pensamiento pedagógico la idea de profecía como pensar el mañana. El profeta del pedagogo brasileño “no es un viejo de barbas largas y blancas, de ojos abiertos y vivos, de cayado en la mano, poco preocupado por su vestidos, que discursea palabras alucinadas” (Freire, 2010, p. 130); sino que es alguien que domina el presente para dirigir el futuro. Es decir, desde la comprensión y el compromiso con el presente el profeta intenta hacer transformaciones en la realidad y adivinar las consecuencias de sus acciones. Se marca un camino desde la inefectividad hacia la efectividad, de hecho el profeta de Freire también podría adivinar la inefectividad futura en tanto en cuanto la cristalización de la imaginación deja de tener vigencia, deja de ser. La parte de este planteamiento que más nos interesa es la relaciona la profecía con el pensamiento utópico, capaz de denunciar el cómo se vive y de anunciar el cómo se podría vivir, en una señalización de nuevos fines. En este sentido se puede ver a los pequeños profetas del proyecto de audiovisuales sacando a la luz situaciones que quieren cambiar, como, por ejemplo, la grabación de una chaqueta en suelo, que sirvió para denunciar como tratamos los objetos, o mostrando con sus obras perspectivas desconocidas de lo que nos rodea. Conclusiones En el transcurso de esta investigación, nos hemos dado cuenta de que para el aprendizaje y el análisis del audiovisual deberíamos atender al recorrido modal completo, el cual pasaría por un análisis de todos los modos para poner en juego una alfabetización audiovisual desde la estética modal, el uso de los medios audiovisuales para el aprendizaje y la creación de un espacio de análisis del audiovisual; siempre viendo el medio audiovisual o el cine como una herramienta para la vida, en resumen, el análisis y el aprendizaje fílmico nos debe acercar como escribía Rossellini, al “único oficio que deberíamos adquirir: el oficio de hombre” (Rossellini, 2001, p. 100). Puede parecer que todo nuestro texto fuera encaminado hacia el cuestionamiento del modelo educativo actual, pero como diría Groucho, en realidad es así. Al mismo tiempo hemos empezado por el modo de lo efectivo para mostrar que se puede crear un paisaje pedagógico donde la educación de la sensibilidad fílmica y el análisis crítico sea un elemento fundamental, con repertorios creativos propios y que hace practicable la autonomía. Nos hemos dado cuenta de que hay una confusión de interpretación de la idea de Dewey de ver el espacio de reflexión y aprendizaje como una minisociedad de desarrollo de ciudadanos para una vida democrática, donde el cine nos acompañaría con su nueva belleza, con su modo de ver el mundo. El error vendría de una confusión entre el término democracia y capitalismo. En general, cuando se enseña o se reflexiona sobre el audiovisual, como plantea Vigotsky y el modelo hacker de aprendizaje, no se da un modo de hacer abierto, sino que emerge un modelo heredado de ese capitalismo que explica Weber y que se transforma en el poder monacal que Foucault saca a la luz. Evaluamos necesario un modelo como el desarrollado en el proyecto de alfabetización audiovisual que hemos presentado, que sea generativo y que pueda extenderse a otros colectivos. La competencia audiovisual que no la competitividad, o mejor en términos de Sen, la capacidad (Sen, 1999), es el objetivo de la alfabetización y el análisis para un uso del audiovisual en la vida, para las relaciones sociales que generamos en lo colectivo. Como explica Rodari con la historia del abuelo de Lenin (Rodari, 2007), es necesario poner esos banquitos audiovisuales, para que los alumnos y las alumnas liberen su potencial imaginativo, independientemente de la edad, y puedan entender y expresarse a través de la imagen y el sonido. También aparece el “error” como elemento creativo, no como motivo de castigo, provocando cambios en nuestras propuestas que enriquezcan las creaciones y la actitud crítica hacia el medio. "En todo error, se encuentra la posibilidad de una historia" (Rodari, 2007, p. 53). No se deben calificar las obras, se revisan colectivamente, porque no se busca la maestría técnica sino que el medio audiovisual sea para los educandos un espacio de expresión y comunicación. La evaluación y el análisis de las obras se convierte en un acto de aprendizaje colectivo. Pensamos en un espacio de reflexión audiovisual donde el espectador y el creador "ya no se encuentra como un consumidor de cultura y de valores, sino como un creador y productor de valores y de cultura" (Rodari, 2007, p. 239). Para todo esto el colectivo necesita ser un sistema autopoético y autotélico, por eso surge la aparición de una organización asamblearia que permite la expresión colectiva. Todo este planteamiento cambia los modos de relación, generando un paracosmos modal en lo cotidiano donde los EmiRec (emisores-receptores de mensajes) se relacionan de forma democrática. Este desplazamiento del gesto de análisis y creación fílmica hacia un espacio democrático y participativo, nos ha llevado en el taller de alfabetización a una actitud de resiliencia, que es la clave para que emerja una resistencia a los factores más permeables de la sociedad de consumo. Trabenco, en nuestro ejemplo concreto, se convierte en un ecosistema que se transforma en la búsqueda de mayor conectividad y potencia, se podría definir desde un planteamiento ecologista como un ecosistema panárquico. Hemos visto desde Bourdieu o Baudrillard, cómo se plantean callejones sin salida para la creatividad o la actitud autónoma, ya que los mecanismos sociales nos dejan en posiciones como la reproducción o el simulacro. Para nosotros esta actitud posmoderna de descripción determinista es un punto de partida a superar para generar experiencias artísticas en la escuela no reproductivas, no arbitrarias. Nos colocamos, como Eagleton, en una crítica constructiva hacia el posmodernismo, que nos permite usar sus conceptos pero no estancarnos en ellos, de tal modo que analizar términos como violencia simbólica, capital cultural o Habitus se puede convertir en una herramienta para ser precisos en la elección de nuestras prácticas creativas. La experiencia completa que define Dewey es un complemento de evaluación de estas prácticas, ya que nos obliga a ponderar la integración de componentes como el conocimiento, la conciencia, la expresión o la emoción. Todo este andamiaje intelectual nos sirve para el fin marcado de hacer practicable la autonomía, de dar una oportunidad, cómo escribe Rodari, a la imaginación cristalizada, donde confluyen análisis y creación audiovisual. El intento de análisis de los modos de la necesidad y la contingencia como elementos de la creatividad, nos ha centrado en la categoría de lo repertorial. Lo necesario nos hace tener un suelo más evidente de análisis, el cual vimos que nos permitía diseñar repertorios de efectividad, que al conocerlos nos hacían acertar en los resultados. Quizá el juego de la autonomía consista en administrar lo contingente en continua pugna con lo necesario, al mismo tiempo que, ante el agotamiento de lo necesario o la banalidad de lo contingente, se debe entrar en la categoría de lo disposicional. Así los repertorios lúcidos no pueden enquistarse en lo repertorial y deben modificarse a través de la posibilidades que da la experimentación. Aun así es interesante ver de qué forma en este proceso también tenemos que tener en cuenta la contigencia como elemento para la creatividad. Hemos descubierto como los repertorios interpretativos pueden perder su valor comunicativo si faltan las funcionalidades necesarias para dicha interpretación, apareciendo este repertorio como contingente. En el caso de las historias de santos y su iconografía, es muy claro cómo siguen presentes, pero ya no tiene valor comunicativo, en una suerte de decoherencia. La imprenta o el móvil son tecnologías que nos pueden dar autonomía, también pueden quitárnosla si el uso colapsa su necesidad, como nos plantea McLuham. El móvil en la actualidad está siendo usado por activistas que reflejan la realidad a través del audiovisual y que han podido demostrar, por ejemplo, que algunos manifestantes detenidos no habían cometido los delitos de los que se les acusaba, del mismo modo permite más posibilidades creativas, lo cual no significa que en algunos países estas prácticas te lleven directamente a la cárcel. Al mismo tiempo es una válvula consumista creadora de pasividad social, ya que depende del uso que se haga de la tecnología. Es muy interesante como la contingencia en algunos casos genera necesidad. Como explica Claramonte, la primera piedra de un edificio puede ser contingente, podemos empezar en diferentes lugares, pero a partir de ahí debemos seguir la necesidad de la estructura planeada. La contingencia en lo social se puede convertir en reivindicaciones del procomún y en el plano de la creatividad un elemento contingente e incluso unas condiciones impuestas pueden hacer emerger discursos de necesidades del autor. El movimiento por los derechos de los indígenas o una escultura de un santo no reconocido, los gusanos en la carne de los marineros o los repertorios de las nuevas corrientes cinematográficas pueden abrir espacios más amplios hacia otras necesidades. Para finalizar no queremos olvidar que la estética modal nos ha sido muy útil como herramienta epistémica para la teoría cinematográfica. Recorrer el proceso modal que nos propone Claramonte, a partir de los planteamiento de Hatmann y Lukács, nos ha permitido entender fenómenos cinematográficos sin olvidar que estos están en continuo movimiento. Una visión que no deja de tener en cuenta que el cine es un arte pegado al desarrollo técnico, ya que depende de sus conquistas tecnológicas, y que nace y se desarrolla con el capitalismo, lo cual no puede dejar fuera que el cine o el audiovisual es un reflejo de la sociedad. Esto se olvida mucho en la crítica cinematográfica actual, donde parece que el cine está fuera de los modos de producción capitalistas y que no está afectado por estos en su efectividad. Cuando el paisaje se explica diciendo que no metamos en todo la crítica política, a nosotros nos entra la duda de si esta actitud no responde a la propia política de espectacularización y además de que sociedad vamos a hablar si no es de aquella en la que vivimos como seres humanos enteros. Un caso paradigmático de análisis modal es el de los géneros cinematográficos, el cual nos ha permitido sacar repertorios de sus efectividades, pero al mismo tiempo ver cómo evolucionaban y cómo esa transformación quedaba reflejada en nuevos modos de hacer dentro de lo posible, incluso en algunos casos diluyendo el propio género, como vimos en el Western. Otro caso que hemos estudiado, y que muestra la interesante visión modal sobre el cine, es el valor de la contingencia en la creación de nuevos modos de ver, también nuevos modos de producción que, como las vanguardias, nacen a la contra de repertorios obsoletos que ya no dan cuenta del mundo, y cuyo ejemplo más claro es el neorrealismo. La obras artísticas que nacen del cine tienen en sus personajes una baza para explicar el mundo desde lo que Lukács llamaba la tipicidad concreta, hecho que se puede estudiar desde la idea modal de desacoplamiento, y que se descubre en el estrechamiento o incluso ruptura de alguno de los modos estéticos, que por defecto o exceso acaban dejando al personaje dentro de un conflicto. Puede que una colección de formas que antes daban sentido al paisaje se queden obsoletas, como el modo de hacer de Ethan, interpretado por John Wayne, en Centauros del desierto (John Ford, 1956); también un personaje puede resolver su conflicto desde el mundo de lo posible, hecho que lleva a Michel, interpretado por Dustin Hoffman en Tootsie (Sidney Pollack, 1982), a convertirse en Dorothy para poder encontrar trabajo en el mundo de la interpretación. En un sentido efectivo, un personaje colectivo, como en El acorazado Potemkim (Sergéi Eisenstein, 1925), quiere cambiar todo el paisaje y hacer impracticables los modos de hacer impuestos. Vemos cómo la estética modal nos da un marco de análisis, un andamiaje, para poder obtener una base y entender lo que ocurre cuando entramos en una sala y vemos imágenes en movimiento proyectadas, que nos afectan como seres humanos enteramente, pero que tiene que tener en cuenta que luego deben ser interpretadas fuera del shock, para así no sucumbir como Narciso ante los reflejos antropomorfizadores y no tener que decir siempre “no lo sé, pero lo hago” . Esta forma de encarar la estética, nos advierte de los procesos de decoherencia y los saca a la luz para que los tengamos en cuenta, de tal forma que no nos aventuremos a interpretar desenfocadamente los modos de relación que se dan a través del audiovisual, permitiendo que se provoquen nuevas formas de autonomía, nuevos modos de ver y de hacer, más allá del sentido impuesto por la sociedad del espectáculo. Bibliografía Alexander, Christopher (1980). Un lenguaje de patrones. Barcelona: Gustavo Gilli. Baudelaire, Charles (2005). Mi corazón desnudo. Barcelona: Circulo de Lectores. Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean-Claude (1996). La reproducción. México: Fontamara. Buckingham, David (2004). Educación en medios. Barcelona: Paidós. Calvino, Italo (2015). Las ciudades invisibles. Madrid: Siruela. Claramonte Arrufat, Jordi (2016). Estética Modal. Madrid: Tecnos. Dewey, John (2010). Experiencia y educación. Madrid: Biblioteca Nueva. Eco, Umberto (1987). Lector in fabula. Barcelona: Lumen. 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