La plástica y otros lenguajes como herramientas en educación infantil

Resumen

En este estudio se investiga la aportación que hace a la educación de los más pequeños disponer tareas dirigidas a educar el pensamiento visual, la creatividad y la expresión utilizando diferentes lenguajes. La finalidad es conocer si la motricidad vivenciada, la resolución de problemas en lenguaje plástico y el tránsito entre diferentes lenguajes facilitan la obtención de nuevos conocimientos y destrezas, impulsan la creatividad y crean un aprendizaje competente. El trabajo abarca una muestra (N=113) de niños/as de educación infantil de 5 años pertenecientes a cinco centros públicos con contextos socioculturales distintos. Se ha seguido una metodología empírica apoyada en la observación participante apoyada con instrumentos cuantitativos para medir el nivel gráfico y creativo de los alumnos y una entrevista a los tutores para recabar su opinión sobre la actividad. Los resultados revelan, que educar el trazado y la escritura a través del movimiento vivenciado facilita su aprendizaje, mejora las posibilidades motrices de los alumnos, el conocimiento correcto del espacio, la trayectoria del trazado y la ejecución del grafismo, permitiendo iniciarlos en la escritura occidental de manera eficaz y creativa. También muestran que resolver problemas en lenguaje plástico desarrolla la creatividad y hace emplear más y mejor el pensamiento divergente y manejar asociaciones y relaciones nuevas. Aporta seguridad para juzgar las producciones propias y desechar las fallidas sin abandonar la actividad, lo que representa un avance en el pensamiento crítico y un entrenamiento de la constancia, la autonomía, y la responsabilidad. La observación ha acreditado que cambiando del lenguaje plástico al oral o escrito, poniendo título a una imagen, describiendo y relatando a partir de una forma plástica o ilustrando relatos y poemas, los niños/as interpretan mejor sus imágenes plásticas, desarrollan la comprensión y la oralidad, ganan riqueza expresiva y muestran interés por expresarse utilizando diferentes lenguajes. Todo ello dinamiza los procesos de lectura y escritura. Palabras clave Creatividad, lenguajes artísticos, motricidad vivenciada, trazado, resolución de problemas, cambios de lenguajes. Motivación Aprender ha sido a lo largo de la historia un recurso para sobrevivir y progresar en entornos que sufrían cambios para los que un período concreto de formación era suficiente. El cambio acelerado actual exige aprender continua y rápidamente durante toda la vida. Un cambio estructural que hace del conocimiento la fuente más importante de productividad y crecimiento, convirtiéndolo junto con la innovación y la creatividad en materia prima de los procesos productivos en la sociedad futura. Hoy el recurso más valioso son los datos, la información Castells (1998) y el conocimiento, que en un mundo globalizado cuya única realidad es el cambio necesitan personas competentes para manejarlos. La formación se convierte así en un elemento clave y hace enfocar la educación para la sociedad del milenio a la formación permanente, a construir una sociedad del conocimiento (Drucker 1969; Krüger 2006; Jessop 2008; Valenzuela 2016) y formar una sociedad de aprendizajes donde las personas puedan ir adquiriendo a lo largo de la vida competencias para expresarse, relacionarse, solucionar conflictos y obtener conocimiento, autonomía y seguridad. La comunidad educativa parece admitir que su logro capacitaría a los individuos para aprender a aprender Stinglitz y Greenwald (2016) y llevar a cabo sus proyectos vitales. Los retos de la educación permanente revelan la necesidad de sustituir el paradigma del aprendizaje basado en la repetición y acumulación de conocimientos, heredero de la industrialización, por aprender investigando, buscando respuestas y comprendiendo cómo se pueden utilizar los conocimientos. En base a ello se articulan las directrices de la UNESCO (2019) para la educación del milenio valorando la enseñanza creativa y las materias artísticas porque encauzar el futuro requiere formar personas flexibles y creativas. Según Marín (1980) se desconoce qué saberes resultarán útiles mañana, cuales valdrán a los estudiantes de hoy y por tanto qué se les debe enseñar. Asegura que deberán funcionar en diversos trabajos, tomar decisiones por sí mismos, encontrar soluciones y aprender a trabajar de manera diferente, y opina que la escuela debe proporcionarles los instrumentos necesarios para conseguirlo. Esta necesidad de trabajar de manera diferente también se había manifestado en la labor cotidiana, surgió al observar que la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura se hacía cuesta arriba a profesores y alumnos. A los profesores por necesitar dedicarles gran parte del tiempo lectivo y a los alumnos por no encontrarlas atractivas . Estudiando el problema se comprobó que el enfoque y desarrollo tradicional de la actividad escritora no había variado, se seguía aplicando la perspectiva visual y la copia de modelos creados por adultos y se accedía la lectura descifrando letras y sílabas. Considerando, que el origen del gesto gráfico es motor (Lapierre y Aucouturier, 1985) y solo se hace gráfico cuando el niño lo estampa en un soporte (Calmy, 1977), parecía necesario cambiarlo, y se pensó que la clave podía estar en asociar movimiento y trazo. Así los niños podrían aprehender las formas que tenían que reproducir antes de trazarlas para que el movimiento corporal una vez interiorizado hiciera de guía y la mano pudiera reproducirlo posteriormente. Igualmente, formalizar el aprendizaje de la lectura descifrando sonidos eludía su valor social y el aprendizaje y riqueza expresiva que el niño adquiere interactuando con su entorno .Era necesario arrinconar los textos prefabricados, tirar de los conocimientos que el niño acumula en su relación con el entorno y crear situaciones reales del uso de textos para la lectura. Rompiendo con la metodología tradicional se fueron acomodando a la experiencia diaria actividades motrices y plásticas acompañadas de cambios de lenguaje. Se sustituyó la copia de modelos visuales por la educación motriz vivenciada para educar el trazado y se movió en los niños la necesidad de comunicación, facilitándoles la interacción con el entorno y el manejo de textos reales para que la lectura pudiera tener sentido. Esta investigación es fruto de esa búsqueda de soluciones a problemas concretos, por eso su propósito está pegado a lo cotidiano, a facilitar y hacer ameno el acceso a la lectura y la escritura. Para ello se ha preparado un programa creativo resultado de la investigación en clase, con tres líneas de acción: la resolución de problemas en lenguaje plástico; la educación motriz vivenciada del trazado y los cambios de lenguaje. Son líneas de trabajo que cada una aporta valor individual a la educación integral del niño y unidas conciertan competencias, conocimientos y valores puntuales para su formación. -La resolución de problemas se usa como herramienta para formar personas creativas y competentes en resolver conflictos y generar ideas. -Utilizar diversos lenguajes enriquece cognitivamente perfeccionando la percepción múltiple y la comprensión de significados. -La actividad motriz vivenciada permite explorar, interiorizar y estructurar el conocimiento del espacio y adquirir dominio visomotriz. El trabajo se ha estructurado en base al currículum de Educación Infantil, con enfoque sociocrítico y la observación como estrategia cualitativa. En el estudio empírico se han empleado: el método experimental, la investigación aplicada y cuantitativa sobre el terreno, y la observación, teniendo como modelo el “método genético experimental” de Vygotski valorando los procesos Calmy, (1977), porque en ellos se producen los cambios, se pueden introducir “andamiajes”, observar los aprendizajes potencial y real y concretar el aprendizaje mediado y la “zona de desarrollo próximo” Vygotski, (1989). El tiempo total de ejecución del programa abarca 40 horas repartidas en periodos de una hora, estando presente los tutores durante el desarrollo de las actividades dirigidas por la investigadora. Fundamentación teórica La presente tesis comprende en su fundamento teórico planteamientos sobre infancia, educación, arte y sus contenidos. El marco teórico lo han prestado expertos en educación infantil, psicología, pedagogía, psicología del arte y arte como Piaget, Bruner, Vygotski, Bellver, Marín,R , de la Torre, Zabalza, Lera, Lebrero,M.P., Gento, Arnheim , Torrance, Eisner, VerLee, Goleman, Guilford, Gardner, Feurestein, Lowenfeld, Wallon, Amabile, Mihaly, Read, Tiana, De Bono, y otros muchos como los implicados en movimientos de investigación en la escuela o en multiculturalidad. También se han consultado informes y estudios de organismos de reconocido prestigio nacionales e internacionales, investigaciones, publicaciones individuales y legislación. La infancia y su educación La infancia había ido representando en la historia los papeles asignados por la sociedad siempre con referencia al adulto.Rousseau cambió esta connotación al considerar al niño un ser autónomo, diferente del adulto y sujeto a leyes y evolución propias. Creó una nueva noción de niño y una nueva forma de educarlo acorde con su propia naturaleza y en relación con sus intereses y necesidades. Avances científicos y tecnológicos, estudios teóricos, prácticas científicas, y el desarrollo de la psicología, la medicina y la pedagogía, ampliando el conocimiento que se tenía del niño, han sido determinantes para considerar sus derechos y deberes, estimarlo como sujeto social e interesarse en su autonomía. Finalmente, el sentimiento ético de la sociedad ha promovido los derechos del niño, singularizando en él los de la humanidad Actualmente se reconoce al niño sujeto activo en su aprendizaje, (Piaget 1985, Vigotsky 1979, Bruner 1984), sujeto competente con destrezas y vivencias propias que la escuela debe aumentar Zabalza (1996), con un protagonismo y contribución a la sociedad más potente de lo estimado, Peralta (2006). A partir de la declaración de Naciones Unidas (1959), considerando al niño sujeto de derechos, el enfoque internacional lo valora como sujeto–persona, sujeto de derechos y responsabilidades. La Convención sobre Derechos del Niño (1989) le proporcionó un nuevo marco para desenvolverse como sujeto social con identidad y recursos propios, entendiendo la educación universal e igualitaria como un derecho del niño y un deber de los estados con sus ciudadanos. La educación es otro concepto que ha variado a lo largo de la historia. Instrumento de transmisión cultural la consideró Bruner (1985) o arte práctica Stenhouse (1991). Goleman (1996) encontró su dimensión emocional y en OREALC-UNESCO (2008) se señaló su función socializadora y de distribución del conocimiento. Pero la sociedad no empezó a valorar la educación hasta que necesitó un modelo de formación para la industria sustituto del tradicional aprendizaje de oficios y decidió que la escuela podía proporcionarlo. Europa a finales del S.XVIII apostaba por la educación pública para formar ciudadanos productores y consumidores, pero la educación la gestionaban el régimen estamental y la Iglesia. La puja entre Iglesia y Estado por controlar la educación duró todo el siglo, hasta que el triunfo de la Revolución Francesa la dejó en manos del Estado; una educación de carácter laico que generaría los sistemas nacionales de educación gratuita y obligatoria que aparecieron en el S. XIX en Europa y Estados Unidos extendiéndose posteriormente. A finales del S.XIX sin embargo aún existían escuelas alfabetizadoras, Wilson (1992) y la sociedad consideraba que el niño necesitaba educación y castigo para ser civilizado, Aries (1988). La corriente realista de Herbart siguió esta línea, representaba orden, enseñanza memorística y autoridad incluyendo premios y castigos y la enseñanza tradicional la adoptó, obstaculizando la renovación. Pero Europa ya contaba con ua tradición pedagógica renovadora fundada en la filosofía de Rousseau. Su obra “Emilio o De la Educación” era una novela, no tenía soporte psicológico, pero revolucionó la pedagogía originando las doctrinas con mayor influencia en la educación del S. XIX. Destacaron entre ellas el idealismo y neohumanismo alemán representados por escritores y filósofos interesados en la educación y pedagogos como Pestalozzi y Froebel, cuyas teorías definieron toda la educación innovadora posterior. Utilizaban la pedagogía activa y el juego apoyándose en los intereses y necesidades del niño, respetaban su libertad y adecuaban la educación a su desarrollo. Su modelo educativo construye desde la comprensión para educar los sentidos, el cuerpo, el intelecto y los sentimientos. La mayor dificultad para ponerlo en práctica fue el rechazo a modernizar la educación. El movimiento pestalozziano-frebeliano influenció toda la educación decimonónica europea, originando en España la Institución Libre de Enseñanza, un modelo de escuela liberal progresista defensora de la educación popular, la formación de maestros, la escuela laica con ausencia de castigos y el derecho de todos, incluida la mujer, a la educación. Con la democracia y las transformaciones económicas se extendió en una corriente de renovación pedagógica llamada escuela nueva o escuela activa, consolidada entre finales del S.XIX y principio del XX. Comenzó en instituciones privadas adquiriendo rápidamente carácter internacional. Figuras como Piaget, Decroly, Montessori, Freinet, Wallon o Dewey contribuyeron a enriquecerlo con sus teorías y proyectos. En su modelo educativo el niño es centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y el profesor dinamizador. La gran variedad educativa que acoge la Escuela Nueva tiene en comun utilizar métodos activos y respetar la individualidad y creatividad infantil. Pasada la Segunda Guerra Mundial socialdemócratas y conservadores defendían la igualdad de oportunidades. La socialdemocracia siguiendo a John Rawls defendió una escuela pública gratuita, educación universal compensatoria, retraso de la selección y compresividad. Los conservadores, siguiendo a Milton Friedman o Friedrich Hayeck, patrocinaron la meritocracia, la libertad natural, selección temprana, financiación del talento y la escuela privada. Junto a estos modelos de políticas educativas, han prosperado varios modelos de enseñanza entre los que destacan: la enseñanza directiva basada en el aprendizaje memorístico, el trabajo repetitivo y la autoridad del profesor y la enseñanza libre, basada en la cooperación, la observación y experimentación, el trabajo creativo y el profesor colaborador. En la forma de enseñar todos los teóricos en general le atribuyen gran valor al profesorado; el instrumento pedagógico de mayor excelencia según Jordán (2009). El S.XX ha desarrollado la universalidad de la educación primaria queriendo extenderla a las secundaria y terciaria con la vista puesta en la educación infantil para consolidar el proceso. La educación infantil cobró interés hacia 1930 al mostrar la investigación psicológica la importancia del estímulo cognitivo durante los primeros años de vida, que avalaron posteriormente las investigaciones de Hunt (1961) y Boom (1964). También había interés por reducir las deficiencias por desigualdad apoyando la intervención temprana. La preocupación por la primera infancia fue tardía, comenzó al declararse (1979) año del niño al que siguió la Cumbre Mundial de la Infancia (1990) y la declaración, ese mismo año en Jomtien, de Educación para Todos. El Foro Mundial Educación en Dakar (2000) aprobaba finalmente extender la educación a los más vulnerables y desfavorecidos. Estudios sobre los efectos de la escolarización temprana durante los años 70 y 80 del S.XX señalaron la ratio, el tamaño del grupo y la formación y experiencia del profesorado, como indicadores de la calidad del centro y el desarrollo de los niños, aumentando con grupos más pequeños y calidad en los procesos generados. Investigaciones posteriores. Stallings y Stipec (1986) señalaron sus efectos positivos en el desarrollo de los niños. La etapa de educación infantil abarca un periodo en el que los niños tienen características evolutivas peculiares, como su percepción global o la obtención de autonomía e independencia. En el aspecto cognitivo entre 2-4 años su pensamiento es simbólico pre conceptual y a partir de 4 años intuitivo, egocéntrico y sincrético Piaget (1985). Es peculiar en estas edades el pensamiento mágico, que atribuye acciones sin prueba empírica alguna. En este periodo tienen también unas necesidades concretas; necesidad de afecto, de atención individualizada y necesidad de acción, porque necesitan conocer de forma activa para construir intelectualmente. Necesitan además un entorno en el que sentirse protegidos. En el debate sobre educación temprana, expertos como Lebrero (1996), Zabalza (1996) o Peralta (2009) defienden la escolarización temprana porque entienden que los niños logran progresos que sin ella no conseguirían. Otros como Lera (2007) crítica el ciclo (0-3 años), prefiriendo el modelo nórdico con niños atendidos por las familias, en vez de la asistencia a guarderías o aulas de infantil si no las avala la calidad. La educación infantil cambia su contenido en función de los países, periodos de edad, nombre etc. En Europa está dividida generalmente en dos ciclos entre (0-3 y 0-5 años) impartida por especialistas, no tiene carácter obligatorio y solo 8 países la garantizan legalmente. En España consta de una etapa dividida en dos periodos (0-3 y 3-6) años con profesorado especializado. Legalmente no es obligatoria, pero el 2º ciclo es gratuito y se caracteriza por su conexión con la educación primaria, generalmente en el mismo espacio material y con una ratio similar a la de países de nuestro entorno; 1/8 para niños menores de un año y 1/25 para niños de 3 a 6 años, . Todo lo referente a la educación en nuestro país lo recoge la Constitución Española en su artículo 27, que regula derechos y libertades en materia educativa a nivel estatal y autonómico, declarando la enseñanza pública obligatoria y gratuita y garantizando el derecho a la educación para todos. La LOGSE, Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 3 de octubre de 1990, es la primera ley que ordena de manera general nuestro sistema educativo en democracia, regulando la participación de todos los sectores sociales en la comunidad educativa en el gobierno y en la gestión de los centros. Considera al alumno sujeto de su propio aprendizaje, es por tanto constructivista, inspirada en la pedagogía de Vygotski. La educación infantil se configura en la LOGSE como primera etapa del Sistema Educativo español con identidad propia, carácter marcadamente educativo y rango de etapa educativa en el Título primero, capítulo primero, artículos 7 al 11. Llama educación infantil a la nueva etapa para niños/as de entre 0-6 años, porque el antiguo nombre, pre-escolar, resultaba incompatible con su carácter puramente educativo. Las leyes de educación posteriores han introducido pequeños cambios poro se conserva el carácter puramente educativo y voluntario de la etapa, la gratuidad del 2º ciclo y la novedad que incluía su implantación; un “periodo de adaptación” para alumnos incorporados por primera vez al centro. En (1996) Jacques Delors presentó Educación para el desarrollo, un modelo de educación para el S.XXI concebido como aprendizaje a lo largo de la vida, que acababa con el sentido de caducidad del derecho a la educación y respondía a las necesidades del mundo cambiante. También precisó que el sistema formal de educación es irremplazable y la relación de autoridad junto con el diálogo maestro/alumno insustituible. El modelo se resume en cuatro puntos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Un modelo en el que la tarea del profesor pasa de impartir conocimientos a aprender a gestionar alumnos activos en su aprendizaje, trabajando en equipo y por competencias, mezcla las áreas científico-tecnológica con la de humanidades y la artística y valora la creatividad, a cuyo alrededor deberán girar todas las áreas. España, en el marco de la propuesta para el desarrollo competencial de la Unión Europea (2004), identificaba 8 competencias básicas en la educación incluyéndolas en la Ley Orgánica de Educación LOE (2006). Las competencias básicas para educación infantil no fueron incluidas como elemento curricular en el Real Decreto que las establecía para los demás ciclos, aunque precisaba“… la competencia social es la clave para la autonomía personal y la relación con el entorno, concretamente en el segundo ciclo de educación infantil” Sánchez (2009, p. 277), afirmando que la educación contribuiría a desarrollar en niñas y niños las capacidades en adquisición de autonomía…, facilitando suplir la adquisición de capacidades con la de competencias básicas. Arte y creatividad El arte es un rasgo humano que establece un hecho diferencial con al resto de las especies; la capacidad de crear arte y utilizarlo como medio de expresión y comunicación. Es por ello un colaborador significativo en la vida del ser humano al que capacita para apreciar la cultura, el patrimonio y las formas de lenguaje de su sociedad. Bruner (1984) dice que es un rasgo de aptitud, y estima que hay tres rasgos exclusivamente humanos que requieren un trato especial para conservar la calidad humana de la sociedad: la detección de problemas, la capacidad de realizar servicios previstos y el arte en todas sus manifestaciones. Martínez (2005) considera el arte un agente activo en la formación de la persona y reclama iniciar a los niños en tareas artísticas desde pequeños, porque practicando con distintas materias creativas buscan sus propios conceptos y logran especialización cognitiva en formatos diferentes del verbal. Eisner (1987) pide cambiar el currículo dando mayor protagonismo a la enseñanza artística para que los alumnos adquieran habilidades en los distintos medios expresivos y aumentar su potencial cognitivo, Eflan (2003). Romero (2001) valora el área artística frente a otras mejor consideradas porque desarrolla destrezas manuales y cognitivas, atiende contenidos expresivos, e intelectuales, valora procesos frente a resultados e impulsa el pensamiento divergente. Otro rasgo de la especie es el habla, que permite al hombre comunicarse y lo convierte en un ser social. Pero el ser humano también se expresa en otros lenguajes como el matemático o los artísticos utilizando distintos códigos, porque todos pertenecen al dominio de la abstracción, forma peculiar del pensamiento que obedece a una sofisticación intelectual vinculada con la especie. La abstracción engendra el simbolismo, la expresión y la comunicación, y es origen de la creación. Habría que cimentar la educación en los lenguajes desde el inicio, concretamente en los artísticos, para que los alumnos puedan adquirir esas habilidades conociendo y usando códigos y elementos de lenguajes diferentes, Martínez (2005). Ya Pestalozzi y Froebel incluyeron las materias artísticas en sus planteamientos educativos entendiendo su valor junto al juego para el desarrollo infantil, pero la jerarquización provocada por la industrialización, dio prioridad a las materias de habilidad académica y relegó las creativas menospreciando su valor educativo. La tradición psicológica también había limitado el arte al mundo de la percepción y la fantasía o los sentimientos, oponiéndolo a la ciencia y excluyendo de su campo el conocimiento y los procesos intelectuales, pero Vygotski (1970) colocó el conocimiento artístico en el mismo plano que el científico, manteniendo que existe semejanza entre las grandes verdades científicas y las imágenes artísticas. Él entendía el arte como medio educativo porque permite modificar nuestra conducta. Gardner (1987) propone que los niños trabajen desde pequeños con los medios artísticos, porque la transición entre los diferentes medios expresivos se realiza por primera, y en ocasiones única vez, de modo natural y con gran facilidad cuando son de corta edad y manipulan los lenguajes como instrumentos de expresión y comprensión. El trabajo artístico ayuda a construir pensamiento, presta métodos de expresión y capacita para percibir, analizar o criticar Merodio (2001) y las artes plásticas pueden plantear problemas tan rigurosos como las matemáticas o las ciencias, Arnheim (1989). El arte enriquece la educación, pero ésta ha tenido un valor significativo en el arte del S. XX, donde hubo una relación extraordinaria entre ambos, porque la educación de los artistas de las vanguardias formó parte del germen de su arte. Las Escuelas relevantes de arte y diseño tuvieron conexión con el movimiento kindergarten a través de componentes del claustro que las habían frecuentado como profesores o alumnos, como Itten en la Bauhaus, donde Klee o Rietvelt diseñaron juguetes y Kandinsky plasmó composiciones totalmente froebelianas. Con los “dones” se educaron Frank Lloyd Wright y Le Corbusier, dos de los arquitectos más importantes del S, XX. El testimonio de Wright en “A Testament” (1957) atribuyendo a su formación en la pedagogía froebeliana el impulso de su trayectoria creativa, establece la conexión del arte del S.XX con los kindergarten. También la creatividad tiene una conexión estrecha con la psicología. En la conferencia “Creativity” que pronunció Guilford (1950) ante la Asociación Psicológica Americana, colocó la creatividad como esencia de la educación en su sentido más amplio y la solución de los problemas más graves del género humano. Mostró la creatividad desde un punto de vista científico y despertó el interés por ella, pero no en el mundo del arte, sino de la psicología, en cuyo entorno surgieron teorías, líneas de investigación y publicaciones que pusieron de relieve conceptos nuevos estudiando la creatividad desde diferentes ángulos. Diez años después el arte adquiría categoría de disciplina, empezando a ser valorado en campos diversos como el educativo. Novaes (1993) centra el valor de la creatividad en su universalidad, que aumenta el potencial humano y renueva sus recursos, universalidad que ha permitido aplicar la creatividad en todos los ámbitos de la vida: industria, gobiernos, gastronomía, educación…debido al valor añadido de la productividad que genera, pero también a la riqueza humanista que ofrece a las sociedades. Así ha pasado de ser contemplada como atributo individual a ser considerada un bien social. La creatividad interesa al mundo económico y empresarial por la rentabilidad y eficacia que aportan a las empresas y la economía en general individuos y métodos creativos, y al aprendizaje, porque las artes se desenvuelven en sistemas simbólicos y accediendo desde pequeños al conocimiento y uso de los lenguajes artísticos, se adquieren de manera natural recursos para optimizar competencias en expresión y comunicación no sólo en estos lenguajes, sino en cualquier otro lenguaje simbólico como el matemático. Resolver problemas en lenguaje plástico pone en marcha mecanismos mentales específicos y opera con el mismo tipo de pensamiento, generando recursos para resolverlos en cualquier otro lenguaje o campo y aportando destrezas, que unidas a los conocimientos permiten adquirir competencias y aptitudes sociales adaptativas, Guilford (1978). Estas ventajas debían estimular a los enseñantes a introducir esta actividad en la formación de los niños desde pequeños utilizando materias de fácil manejo como la plástica. Con ese sentido reclama Marín (1993) formar una generación de personas creativas, comprometidas con los valores y a las libertades fundamentales, alegando que la creatividad “se ha convertido en un imperativo ético” (1993 p.19) Conclusiones Los resultados que arroja test de los círculos indican que el trabajo con lenguajes artísticos ha desarrollado la creatividad y aumentado la fluidez, flexibilidad mental y originalidad en los sujetos participantes. Resolviendo problemas en lenguaje plástico han ganado autonomía, responsabilidad y seguridad en sí mismos, creando como afirma (Gardner, 2005) mecanismos frente a la frustración. También han entrenado la elaboración y la constancia y aumentado su capacidad expresiva. Los datos obtenidos en la prueba de grafismo revelan que todos los participantes han desarrollado destrezas motrices, han aumentado el vocabulario gráfico y logrado seguridad y firmeza en el trazo, lo que parece inclinarlos a utilizar letra cursiva. Conocen y escriben nuevas palabras y han desarrollado interés por la expresión escrita. Todo ello ha dinamizado los procesos de lectura y escritura. La observación ha mostrado que los sujetos conocen mejor el espacio, dibujan movimientos y desplazamientos y los reproducen en forma motriz porque vivenciándolos han aprehendido direccionalidad y trayectoria, interiorizando a su vez el sentido de la escritura y pudiendo trazar con facilidad y precisión. Cambiando de la expresión plástica a la oral o escrita, títulando o describiendo sus creaciones y narrando lo representado o ilustrando relatos y poemas, los participantes han desarrollando la comprensión, entendiendo mejor sus imágenes y ganando interés por expresarse en diferentes lenguajes. La búsqueda de palabras y frases para describir y definir imágenes ha facilitado la comprensión general de la lengua y el desarrollo de la oralidad. La falta de conocimiento técnico se ha hecho evidente cuando los sujetos pasaban al lenguaje oral al fallarles el gráfico, utilizando la imagen plástica como telón de fondo y convirtiendo el resto del trabajo en pura narración. Igualmente al fallar la oralidad, el dibujo era la alternativa expresiva, utilizando en cada momento, como indica Gardner (1987), el lenguaje que les facilitaba la expresión. La observación ha mostrado que los sujetos trabajaban sin precipitarse en busca del fin, gestionando los tropiezos con interés y constancia y siendo críticos con sus producciones. Todos han ganado autonomía y seguridad, incluso los que arrastraban dificultades para relacionarse o adaptarse al ritmo general de trabajo. Con la responsabilidad han ganando independencia. Trabajar en un proyecto cooperativo ha estimulado la colaboración y el sentimiento de pertenencia al grupo. La colaboración espontanea de los más hábiles ayudando a los inseguros ha contribuido a crear sentimientos de amistad, seguridad en los más débiles y avance en el aprendizaje. Las interacciones han contribuido a cohesionar los grupos y generar sociabilidad. De la opinión de los profesores se desprende que el desarrollo del programa no ha lastrado la labor cotidiana en las aulas, muy al contrario, sus efectos positivos han redundado en mayor interés por las actividades escolares diarias y mejores relaciones entre los participantes y de estos con los adultos, lo que los ha impulsado a seguir trabajando sus contenidos. Como conclusión final se puede afirmar que utilizar los lenguajes creativos como herramientas para aprender a resolver problemas en lenguaje plástico, educar el gesto gráfico de forma motriz aprendiendo el espacio y el trazado y realizar cambios de lenguajes, han mostrado ser una alternativa potente en Educación Infantil para desarrollar la enseñanza-aprendizaje, facilitar la adquisición de competencias y aprender a aprender.