Evaluación de la competencia curricular y el rendimiento académico de la asignatura de Química de estudiantes universitarios y de Bachillerato

Resumen

La investigación de la presente tesis trata sobre la evaluación de la competencia curricular y el rendimiento académico de la asignatura de química de estudiantes universitarios y de bachillerato. Se han realizado por parte de diversos académicos estudios sobre la evaluación de la competencia curricular sin embargo, son limitados aunque es una temática fundamental en todo proceso de enseñanza-aprendizaje. En el presente estudio se parte del análisis de las relaciones entre las variables competencia curricular y rendimiento académico tanto de estudiantes del bachillerato y de la Universidad Central del Ecuador, Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Química y Biología. En lo referente a la evaluación de la competencia curricular, se estudió la evaluación, funciones de la evaluación, tipos de evaluación, el currículo, componentes básicos, formas y condiciones para evaluar competencias y la evaluación en los planteles educativos ecuatorianos. Mientras que en el rendimiento académico se ha considerado los conocimientos previos, enfoques y factores que intervienen en el rendimiento académico y las calificaciones de los estudiantes en el periodo académico comprendido entre septiembre 2018 y julio 2019 en las instituciones del nivel medio y en el semestre septiembre 2018 y febrero 2019 en la Universidad. La evaluación en la actualidad es uno de los temas fundamentales del proceso educativo, porque la comunidad educativa y toda la sociedad, en general, conocen la importancia de evaluar o de ser evaluado. La sociedad actual encomienda a los profesionales de la enseñanza, la acreditación de los saberes y la elección de los individuos más capaces para progresar hacia niveles más elevados del sistema educativo. Según Suazo (1995), la evaluación desde el punto de vista educativo, se define como un proceso sistemático, continuo e integral que, mediante la recolección de datos, determina si los cambios que se proponen en los objetivos de aprendizaje se han producido en los estudiantes. Castillo y Cabrerizo (2007) indican que la evaluación es la concordancia entre la didáctica y la certificación de los aprendizajes y surgen problemas estructurales en la formación cuando una evaluación es inflexible y rígida y se basa únicamente en la nemotecnia, pero la evaluación basada en la formación de criterios tampoco es deseable. En lo referente a las funciones de la evaluación se ha tomado en cuenta la función diagnóstica que se aplica para situar a los estudiantes según las dificultades que presente el alumnado con sus diferencias individuales, la función motivacional ya que se considera a la motivación como el ingrediente que incita al individuo a aprender, la función orientadora que busca soluciones a problemas educativos mediante acciones que desembocan en la disminución de los estudiantes reprobados y rezagados y la función de calidad cuando se evalúa la enseñanza y se accede a abordar cambios e innovaciones en las planificaciones educativas. Los tipos de evaluación según la extensión, el origen de los evaluadores, sus agentes, su normativa y el momento, los mismos que presentan diversas características y cumplen diferentes funciones. Varios autores se han manifestado en lo referente a la evaluación de la competencia curricular. Las evaluaciones referidas a las competencias curriculares están enfocadas a descubrir el dominio en ciertas diferencias individuales que poseen cada uno de los estudiantes durante el proceso educativo (Tobón, 2006). La evaluación de competencias es el proceso mediante el cual se recopilan evidencias y se realiza un juicio o dictamen de esas evidencias teniendo en cuenta criterios preestablecidos para poder retroalimentar en aras de mejorar la idoneidad (Díaz, 2006). Las competencias en el currículo son las capacidades humanas que constan de diferentes conocimientos, habilidades, pensamientos, carácter y valores de manera integral en las distintas interacciones que tienen las personas para la vida en los ámbitos personal, social y laboral (Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen y Van Der Vleuten, 2004). En la educación superior el currículo es una construcción social que se fundamenta en la investigación y en la evaluación del contexto en el que se desarrolla la ciencia, la sociedad, la profesión y la comunidad educativa. Promueve planes de acción y proyectos creativos, dinámicos, participativos que produzcan aprendizajes mediante saberes y competencias que formen y transformen en el estudiante su personalidad, lo que promueve cambios en los entornos más próximos. El análisis del ambiente en donde se desenvuelve el alumno favorecerá la elaboración de propuestas curriculares que orienten a los futuros profesionales, junto con los actores y los sectores, a la toma de decisiones posibilitando la inclusión social. Según el Ministerio de Educación del Ecuador, el currículo es un proyecto o investigación educativa que se diseña para conocer cuáles son las necesidades fundamentales de la educación y las medidas para determinar la calidad del proceso. Además, el currículo se constituye como el indicador para la rendición de cuentas del sistema educativo ecuatoriano y para las evaluaciones de la calidad del sistema. La propuesta del nuevo currículo está planteada por ejes de aprendizaje o áreas de formación que comprenden: lenguas, cultura y comunicación, memoria, territorio y ciudadanía, matemática, ciencias naturales, lenguas extranjeras, educación para el trabajo y educación física, como resultado de la consulta nacional por la calidad educativa de 2014. Existe un grave problema de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de Química porque los estudiantes presentan resistencia al aprendizaje de esta disciplina científica. La Química es considerada como una de las materias más difíciles de entender y por lo tanto de aprobar. El alumno que aprende ciencias no puede plantear preguntas ni aprender contenidos sin una actividad científica en el aula, es precisamente una de las mayores dificultades a las que el docente se enfrenta en el desarrollo del proceso enseñanza en el aula. Los estudiantes no plantean situaciones problemáticas, lo que según las tendencias sobre competencia es lo básico para hacer el aprendizaje más práctico. El docente debe desarrollar planificaciones didácticas acordes al nivel actual de enseñanza en donde se hace indispensable el cambio de metodología, de enfoque y de estrategias con la finalidad de despertar el interés y la motivación por el aprendizaje. En la Universidad Central del Ecuador, la Carrera de Ciencias Naturales y del Ambiente, Biología y Química entró en un proceso de rediseño en el año 2016, que fue aprobado con el nuevo nombre que se le otorgó, Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Química y Biología, en su perfil de ingreso apoyando el perfil de salida del bachillerato general unificado validado por el Ministerio de Educación del Ecuador, así como en las habilidades y destrezas acordes con la naturaleza de la carrera. El concepto de conocimientos previos nos conduce a un verdadero aprendizaje significativo y de ésta manera lograr un rendimiento académico óptimo. Desde esta perspectiva entendemos que el aprendizaje de un nuevo contenido es, en último término, el producto de una actividad mental constructiva que lleva a cabo el alumnado, mediante la cual construye e incorpora en su estructura mental los significados y representaciones referentes a un nuevo contenido. Ausubel, Novak y Hanesian (1983) plantean que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, entendiendo por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización. El rendimiento académico es un concepto utilizado en el ámbito educativo para referirse a la evaluación que se realiza en las diferentes instituciones educativas y en los correspondientes niveles, primario, secundario y universitario. Este proceso debe ser llevado a cabo por profesionales idóneos que evalúan el conocimiento aprendido por el alumnado. Tourón (1985) manifiesta que el rendimiento es un resultado del aprendizaje producido por el alumno, no es el producto de una única capacidad, sino más bien el resultado de una suma de factores aún no del todo conocidos, que actúan sobre y desde la persona que aprende. Para Forteza (1975) y Jiménez (2000) es el resultado de las etapas del proceso educativo y, al mismo tiempo, una de las metas hacia las que convergen todos los esfuerzos y todas las iniciativas de las autoridades educacionales, los maestros, los padres y los estudiantes. Navarro (2003) manifiesta que el rendimiento escolar, es el indicador que se obtiene mediante el esfuerzo, la dedicación, el desempeño y el aprovechamiento de un producto trabajado por un tiempo determinado en el ámbito educativo que, por lo general, se asume a partir de las calificaciones que obtiene un estudiante en correspondencia con criterios de evaluación. Barca y Peralbo (2002) destacan los enfoques de aprendizaje como determinantes predominantes principales del rendimiento académico. Se relacionan con las estrategias a aplicarse en un proceso de enseñanza aprendizaje, los estudiantes utilizan tres enfoques: profundo, superficial y estratégico. En el enfoque profundo, los estudiantes entienden las ideas por sí mismos por la motivación intrínseca, en el enfoque superficial la motivación es extrínseca entendiéndose como un aprendizaje memorístico y con ausencia de propósitos y cuando hablamos de un enfoque estratégico su motivación es obtener las calificaciones más altas aplicando estrategias de comprensión y memorización. El rendimiento académico depende de diversos factores por ello incluye una enorme capacidad explicativa de los distintas causas y espacios temporales que intervienen en el proceso de aprendizaje. Existen diferentes aspectos que se asocian al rendimiento académico, entre los que intervienen componentes tanto internos como externos al individuo. Pueden ser de orden social, cognitivo y emocional, que se clasifican en tres categorías: determinantes personales como la motivación que es un factor determinante del rendimiento académico que se subdivide en distintas facetas: motivación intrínseca, extrínseca, atribuciones causales y percepciones de control que juegan un papel fundamental en el desempeño académico. El autoconcepto académico que se relaciona con el rendimiento académico. Gimeno (1976) encuentra que el autoconcepto académico se relaciona con el rendimiento, siendo su aportación independiente a la que hace la inteligencia. O lo que es lo mismo alumnos con la misma inteligencia pero con autoconceptos diferentes tienen un rendimiento académico distinto. Los determinantes sociales e institucionales que son aquellos factores de índole social que se asocian al rendimiento académico y que interactúan con la vida académica del estudiante. En el caso del entorno familiar que es un conjunto de situaciones e interacciones propias de la convivencia familiar, que afectan el desarrollo del individuo, siendo parte fundamental en la vida académica. El aprendizaje y el contexto socioeconómico, tienen una estrecha relación, se atribuye a causales económicas el éxito o fracaso académico. Cohen (2002) hace referencia a un estudio del Banco Mundial en 1995, donde se demostró que entre un 40% y 50% de los resultados académicos está fuertemente asociado al impacto de las características del contexto socioeconómico y familiar. Los factores institucionales tienen gran importancia en estudios sobre factores asociados al rendimiento académico desde el punto de vista de la toma de decisiones, pues se relacionan con variables que en cierta medida se pueden establecer, controlar o modificar, como, por ejemplo, los horarios de los cursos, tamaños de los grupos o criterios de ingreso en la carrera (Montero y Villalobos, 2004). Murillo (2013) plantea que existe una controversia muy fuerte en torno a señalar a las notas o calificaciones como la expresión más evidente del rendimiento académico. Las calificaciones son los indicadores primordiales para determinar el rendimiento académico, esto se manifiesta con una valoración cualitativa o cuantitativa que obtiene el estudiante mediante el cumplimiento de sus obligaciones. En la investigación se analizan las relaciones entre la competencia curricular y el rendimiento académico de los estudiantes del bachillerato y de la universidad. En este estudio participaron 1173 estudiantes de dos instituciones del nivel medio públicas y fiscales y de los 8 semestres de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Química y Biología. Se trabajó con los promedios de las calificaciones obtenidas por los estudiantes en la asignatura de Química en el bachillerato general unificado (BGU) y en las asignaturas de Química General I del primer semestre, Química General II en el segundo semestre, Química Inorgánica en el tercer semestre, Química Analítica en el cuarto semestre, Química Física en el quinto semestre, Química Orgánica en el sexto semestre, Bioquímica en el séptimo semestre y Didáctica de la Química en el octavo semestre. El cuestionario que se aplicó a los participantes fue el "Cuestionario PCCNSO. Física y Química" de Molina (1999) que evalúa el grado de competencia curricular y la consecución de los criterios de evaluación y que presenta adecuados índices de dificultad, de discriminación, de homogeneidad y de fiabilidad, así como buenos índices de fiabilidad de estimación y de clasificación, aunque los índices de homogeneidad son moderados. El análisis de las respuestas de los participantes pone de manifiesto que la competencia curricular es baja o moderada en el grupo instruido dado que los porcentajes de respuestas correctas no alcanzan al 50% en la mayor parte de las cuestiones. Responde correctamente a la pregunta uno el 21.7%, a la pregunta dos el 40.8%, a la pregunta tres el 34%, a la pregunta cuatro el 23%, a la pregunta cinco el 5.6%, a la pregunta seis el 23.9%, a la pregunta siete el 25.2%, a la pregunta ocho el 22.5%, a la pregunta nueve el 15.1%, a la pregunta 10 el 5.8%, a la pregunta 11 el 12.6%, a la pregunta 12 el 20.5%, a la pregunta 13 el 7.8%, a la pregunta 14 el 8%, a la pregunta 15 el 5.5%, a la pregunta 16 el 12.4%, a la pregunta 17 el 22.5%, a la pregunta 18 el 11.5%, a la pregunta 19 el 34.8%, a la pregunta 20 el 32% y a la pregunta 21 el 8.7%. El análisis de ítems desvela que éstos presentan adecuados índices de dificultad, de discriminación, de homogeneidad y de fiabilidad. Para el total del cuestionario la fiabilidad es α = .79. Los resultados del análisis de fiabilidad de la estimación indican que la estimación de la puntuación de dominio del sujeto no es muy elevada, exceptuando los coeficientes correspondientes al total del cuestionario y al resultado de aprendizaje seis (Ф = .67 y Ф = .50, respectivamente). El coeficiente de fiabilidad de la clasificación es aceptable (K2=.81). Empleando las curvas COR se establecen los puntos de corte. Para el total de la escala el punto de corte se establece en puntuaciones mayores a cuatro. El área bajo la curva es aceptable (AUC = .86), es decir, la prueba clasifica correctamente al 86% de los sujetos. Llama la atención que, en el resultado de aprendizaje cinco y en el resultado de aprendizaje siete, el porcentaje de la clasificación correcta no supera en ambos casos el 60%. Los resultados de las tabulaciones cruzadas grupo instruido – grupo no instruido por supera o no supera el punto de corte indican que la prueba clasifica adecuadamente a los sujetos. De hecho, sólo el 8.4% del total supera el punto de corte siendo del grupo no instruido y, por el contrario, el 11% del total no supera el punto de corte siendo del grupo instruido (χ2= 430.07; gl = 1; p = .00). Los resultados de los análisis correlacionales (r de Pearson) indican que hay una compleja red de asociaciones entre los distintos resultados de aprendizaje, el total de la prueba y el rendimiento académico. Lógicamente, los coeficientes de correlación más elevados se dan entre la puntuación total de la prueba y las puntuaciones de los resultados de aprendizaje. Por el contrario, los coeficientes tienen una escasa magnitud, variando entre .06 y .19, cuando se relacionan los diferentes resultados de aprendizaje con el rendimiento académico. Además, la puntuación total de la prueba y el rendimiento académico muestran un r de .23. Los resultados obtenidos muestran que el desarrollo de la competencia curricular en Química no alcanza adecuados niveles, ni los niveles que demandan los resultados de aprendizaje establecidos. Cuando los resultados de aprendizaje se relacionan con el rendimiento académico de los estudiantes se concluye que no se está produciendo un aprendizaje de calidad (tanto en el grupo instruido como en el grupo no instruido) y que los estudiantes no poseen los conocimientos previos necesarios para realizar aprendizajes significativos.